Особенности организации коррекционно-педагогической деятельности с детьми с расстройствами аутистического спектра


Автор: Лидия Сергеевна Соловьева
Место работы: МБОУ С(К)Ш г. Биробиджана
Должность: учитель


В настоящее время в практике специалистов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, значительно возросло количество детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Зачастую, поступление таких детей в образовательную организацию связанно с массой трудностей, как для самих детей, так и для их семей и педагогов. Уже с первого дня в школе такой ребенок демонстрирует аутистические реакции, эмоциональные расстройства, проблемы в обучении, общении. Педагогам же не хватает знаний, как наиболее эффективно построить работу с такими детьми.

Когда к педагогу в класс поступает ребенок с РАС, перед ним стоит ряд вопросов, которые он должен решить: как адаптировать «особого» ребенка в классе, научить его учиться, взаимодействовать со всеми участниками образовательного процесса (учителем, одноклассниками), и многое другое. С чего же начать и как наиболее эффективно построить образовательный процесс?

Целесообразно познакомиться с «особым» ребенком и его семьей заранее, еще до того, как ребенок с РАС перешагнет порог школы. Необходимо изучить медицинские документы, заключение и рекомендации ПМПК. Пообщаться с самим ребенком, понаблюдать за ним в процессе различных видов деятельности. Пообщаться с родителями, узнать индивидуальные психофизические особенности ребенка, его сильные и слабые стороны, с ритуалами повседневной жизни, особенностями общения всеми членами семьи с ребенком. Важно, чтобы родители почувствовали неподдельную заинтересованность и желание педагога работать с таким ребенком, а впоследствии стали союзниками в вопросах обучения и воспитания «особого» ребенка.

Адаптация ребенка с РАС к школьному обучению в силу своих психофизических особенностей происходит очень тяжело. Ребенок с трудом привыкает к режиму дня, новым обязанностям, наличию других детей в классе. Здесь важна терпимость и постепенность. В зависимости от индивидуальных возможностей ребенка и готовности семьи к взаимодействию с педагогом, количество времени, проводимое в новой обстановке увеличивается постепенно (от нескольких минут до полного учебного дня), а помощь со стороны взрослых уменьшается.

Для школьника с РАС одним из главных навыков является навык учебного поведения. Ребенок должен четко знать, где находится его классная комната, туалет, столовая, музыкальный зал, спортивный зал, какие действия от него ждут в каждом из этих помещений. В классе у такого ребенка должно быть свое постоянное рабочее место и место для отдыха. Сохранение пространства в пространственной организации жизни ребенка способствует уменьшению поведенческих срывов. Дети с РАС характеризуются значительной психической незрелостью, утомляемостью, особой возбудимостью, зависимостью даже от легкого физического недомогания или сезонных колебаний погоды и требуют бережного, внимательного к себе отношения. Поэтому в классе должна быть создана положительная эмоциональная обстановка. Говорить с «особым» нужно только спокойным, ровным голосом. Инструкции должны быть короткими и четкими. Ребенку нужна постоянная поддержка со стороны учителя, поощрение.

Необходимо чётко продумывать работу по различным направлениям, которые будут способствовать созданию условий, необходимых ребенку с расстройствами аутистического спектра для успешного обучения с учетом его психических и физических возможностей.

Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра направлена на овладение ими учебной деятельностью, и формирование у них общей культуры, разностороннее развитие их личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.

Основная задача обучения направлена на формирование основ учебной деятельности (умение принимать, сохранять цели и следовать им в процессе решения учебных задач, планировать свою деятельность, контролировать ее процесс, доводить его до конца, адекватно оценивать результаты, взаимодействовать с педагогами и сверстниками).

Учитывая, психическое развитие ребенка, которое, главным образом, характеризуется нарушением контактов с окружающими, эмоциональной холодностью, значительное внимание уделяю организации и содержанию работы на уроке, вовлечению ребенка в индивидуальную и совместную деятельность

Одна из особенностей детей с РАС – это стереотипность, иначе говоря, потребность в неизменности ситуации, поэтому работу с ребенком начинаю с формирования учебного стереотипа. Для обучения, прежде всего, необходимо, чтобы занятия проводились в определённом месте или отдельной комнате в специально отведённое время. Место для занятий организую так, чтобы ничто не отвлекало ребёнка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. На столе только то, что понадобится для выполнения одного конкретного задания. Остальные материалы достаю по мере необходимости, а предыдущие убираю. Урок должен быть четко дозирован во времени, с четким распределением деятельности ученика и отдыха (урок – отдых – урок), должен иметь понятную для ребенка постоянную структуру (определенное начало и окончание, количество и последовательность заданий в занятии), должен быть сбалансированным (чередование заданий по сложности, видам деятельности, наличию собственной мотивации ребенка).

Такая пространственно-временная «разметка» помогает сформировать у ребёнка с РАС регулятивные умения и принять на себя новую роль – роль «ученика». Через 1,5-2 месяца заходя в класс, учащиеся знают своё рабочее место, назначение учебных принадлежностей.

На первоначальном этапе работы стараюсь установить эмоциональный контакт через игру, изобразительную деятельность. И только после эмоционального контакта приступаю к развитию навыков взаимодействия ребёнка и взрослого в более формальной учебной ситуации. При этом все инструкции формулирую в простой форме: «Возьми», «Дай», «Положи», «Покажи», «Сложи», «Обведи», «Раскрась»…

При работе с такими детьми нужно проявлять гибкость, лучше следовать его интересам и стремлениям, работу начинать с той деятельности, которую любит ребёнок, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т.е. всегда исходно ориентируемся на его интересы и пристрастия.

На начальной стадии формирования учебного стереотипа поведения не делаю занятия разнообразными по содержанию, последующие уроки начинаю с привычного задания, внося в него разнообразие с помощью новых деталей. В дальнейшем даю ребёнку задания в определённой последовательности, к которой он привык, например, сначала рисуем, потом штрихуем, прописываем элементы букв, дальше работа в тетрадях по учебнику и карточкам.

Особое внимание уделяю предметно-развивающей среде, используя широкий выбор предметно-игрового материала. Для поддержания интереса к действию с предметами предъявляю (особенно на начальном этапе) предметы с дополнительными сенсорными стимулами и другими характеристиками, значимыми для ребенка (звучащие, яркие, объемные). Большое значение придаю включению предметов натуральной наглядности, что позволяет избежать формального усвоения материала (действовать с яблоком — с настоящим фруктом, который можно вымыть, найти на ощупь в мешочке, попробовать на вкус, а не только видеть его на фото в альбоме или на карточке лото и пр.).

Один и тот же материал использую в разных заданиях (например, задача сличения цвета сегодня решается с помощью карандашей или кубиков, а завтра — с использованием магнитов, крупных разноцветных скрепок или прищепок и т.п.), что способствует освоению различных действий.

При организации учебного процесса использую специальные приёмы работы:

— создание благоприятного психологического климата на занятиях и в образовательной среде. Ребёнок должен видеть, что его ждали, ему рады, занятие пройдёт в комфортной обстановке: ритм его не будет нарушен.

— Акцент на положительную мотивацию. Избыточная фиксация внимания данного ребёнка на какие-то объекты должна быть использована с пользой для обучения. Например, ребенку, нравится медвежонок. Для чтения выбираю тексты, в которых идет речь о медведях. Если ребенок любит книги, связанные с его специальным интересом, например, сказки о животных, то, разумеется, следует использовать именно эти книги, чтобы развить удовольствие от чтения и от книг. Читать в первую очередь надо эти книги ребенку, даже если потребуется делать это множество раз.

— Развитие сенсорно-речевого восприятия. Если есть такая возможность, то предметы, о которых идёт речь, на занятии осматриваем, ощупываем, называем (листья с деревьев, овощи, фрукты и т.д.), что способствует лучшему усвоению учебного материала

— Оказание физической помощи в организации учебного действия: при работе использую поддержку руки, письмо «рука в руке», сопряженное выполнение действий.

— Снятие статического напряжения, через смену видов деятельности. Именно поэтому в занятия, помимо стандартной динамической паузы, включаю большое количество практических действий: приклеивание, размазывание пластилина, работу с палочками и другое.

За время обучения ученики стали идти на контакт с другими педагогами (учителем надомного обучения, педагогом- психологом, учителем – логопедом, дефектологом и другими специалистами), фиксировать взгляд на педагоге, на предметах, включились в учебную деятельность, охотно приходят на занятия, принимают помощь взрослого, соглашаются на совместную деятельность, выполняют простые инструкции в привычных заданиях, что подтверждает эффективность используемых приемов и методов организации работы с учащимися с РАС.

Необычные пристрастия, интересы и влечения. У детей РАС часто отмечается сочетание различных видов стереотипий (от наличия отдельных повторяющихся действий до сочетания различных действий сенсорного, двигательного и речевого характера, а так же вычурного стереотипного поведения). Усиление, ослабление и изменения интенсивности и частоты проявления стереотипных действий зависит от внешних условий и воздействия на ребенка со стороны взрослого (незнакомая ситуация, попытки установления контакта, эмоциональная напряженность). Закрепление стереотипий может способствовать повышенное эмоциональное состояние ребенка (как условие эмоционального дискомфорта, так и в условиях повышенного эмоционального комфорта при определенных внешних обстоятельствах).

В своей коррекционной работе опираюсь на игру, как ведущую деятельность. Игра имеет в себе тенденции всех направлений развития и содержит в себе зону ближайшего развития. У ребенка с РАС есть любимые игры – одна или несколько. В таких играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Чаще стереотипные игры ребенка остаются загадкой для окружающих, в них есть повторяющиеся действия, манипуляции с предметами, но отсутствует видимый сюжет. Несмотря на странность, неадекватность действий ребенка с РАС, неправомерно было бы утверждать, что мир людей и их отношений совсем ему неинтересен. Он тянется к людям, у него есть живые детские реакции. При этом внешне он может выглядеть апатично, не проявляя интереса к происходящему вокруг (например, на детской площадке играть «сам по себе», вроде бы не нуждаясь в партнерах). Однако взрослый, близко знающий ребенка, может увидеть то, что скрыто: и любопытство, и интерес, и желание присоединиться к игре. В работе с детьми с РАС важны разные виды игр: сенсорная, сюжетно-ролевая, стереотипная, Каждый вид игры имеет свои цели:

Стереотипная игра ребенка – основа взаимодействия с ним, также она дает возможность переключения, если поведение ребенка выходит из-под контроля. Стереотипные движения позволяют удовлетворить те сенсорные потребности, которые ребенок не может получить иным способом. Дети с РАС любят манипулировать предметами. Им нравится трогать предметы, вертеть, подбрасывать, ронять на пол, нюхать, пробовать на вкус. У каждого ребенка существует свой набор любимых стереотипных игр. Он может играть в них несколько месяцев или лет, совершая действия, понятные только ему. Если произошла негативная эмоциональная вспышка, необходимо вовлечь ребенка в любимую стереотипную игру. Очень медленно, со временем, мы пытаемся старую стереотипную игру немного видоизменить, добавить новый жест или дополнительный предмет, добавляем новый сюжет при условии, что ребенок принял нас и допускает в свою особенную деятельность. Когда мы видим, что ребенок начал вращение, запускаем юлу или волчок, приговаривая «вот как кружится волчок». В некоторых случаях удается поиграть вдвоем с ребенком в «карусели». Чтобы наладить с ребенком эмоциональный контакт, без которого невозможно проведение коррекционных мероприятий, мы предлагаем проводить с ним сенсорные игры.

Сенсорные игры дают новую чувственную информацию, переживание приятных эмоций. Приятное переживание, которое возникает у ребенка при получении сенсорный ощущений, связывается с образом конкретного человека, ребенок проникается доверием ко взрослому, который играет с ним. Часто одна из сенсорных игр может так понравиться ребенку, что на какое-то время превратится в любимую стереотипную игру, так как будет приносить ему приятные успокаивающие ощущения.

Проведение сенсорных игр решает следующие задачи:

переживание приятных эмоций, что положительно сказывается на настроении и поведении ребенка;

возникновение эмоционального контакта со взрослым, появление в жизни ребенка человека, который понимает его, открывает новые возможности для проведения коррекционной работы и влияния на сам ход дальнейшего развития ребенка;

получение ребенком новой сенсорной информации, что важно для расширения его представлений об окружающем мире;

внесение в игру новых социальных смыслов посредством введения сюжетов, что в целом приближает ребенка к миру людей, дает новые представления о социальных взаимоотношениях .

Сенсорные игры позволяют детям получать новые ощущения от разных сенсорных источников:

зрительные включают методики по изучению восприятия цвета, например, если один цвет перетекает в другой или цвета смешиваются;

слуховые включают в себя разные звуки из повседневной жизни. Такие игры помогут отличать разные звуки в обычной жизни (журчание воды, звуки музыки, пение птиц);

тактильные игры основаны на прикосновениях к различным поверхностям. Ребенок должен почувствовать разницу между разными текстурами поверхностей, понимать величину предмета, его форму;

двигательные игры помогают легче ориентироваться в своих движениях.

Существуют разные виды сенсорных игр: игры с красками, водой, крупами, мыльными пузырями, игры со светом и тенями, со звуками, игры с пластичными материалами. В процессе игры вполне могут быть использованы задания на развитие интеллекта. Если ребенок понял, в чем состоит смысл такого задания, он выполняет его охотно и получает удовольствие от достигнутого результата. Ребенка с РАС привлекает открывание всевозможных баночек, пересыпание фасоли, выкладывание геометрических вкладышей.

Ответить

Ваш адрес email не будет опубликован.

2 + 20 =