Проблема развития связной устной речи актуальна и значима в настоящее время, так как от ее сформированности зависит и полнота окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Особенно актуальной становится эта проблема по отношению к учащимся с задержкой психического развития, так как этот вид речевой деятельности вызывает у них наибольшие затруднения и при спонтанном развитии не достигает того уровня развития, который достигает благодаря специальному обучению. Успешность обучения детей данной категории в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной устной речи.
В своей работы я рассмотрела развитие связной речи в онтогенезе, а также особенности связной устной речи детей с ЗПР. Представила результаты проведённого мной исследования устной связной речи учащихся младших классов с использованием методики Т. А. Фотековой, описала логопедическую работу по развитию связной устной речи младших школьников с задержкой психического развития.
По мнению М.М. Алексеевой связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения и основной функцией связной речи является – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.
Диалог как форма речи состоит из реплик, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников.
Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, развернутость, логическая последовательность изложения.
Особенности связной устной речи детей с ЗПР
Становление связной речи у учащихся с задержкой психического развития (ЗПР) осуществляется замедленными темпами и характеризуется отсутствием полноты и развернутости высказывания. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи; формирование самостоятельного связного высказывания затягивается вплоть до старших классов. При пересказе, составлении рассказов по сюжетной картинке, самостоятельном рассказывании нарушается последовательность воспроизведения событий, дети бессистемно излагают информацию, часты повторы, застревание на одной фразе; искажается логическая зависимость явлений. Обедненность речи, ее недостаточная выразительность проявляются в редком использовании образных средств языка, однообразности и примитивности синтаксических структур. Часто при пересказе учащиеся нарушают структуру текста: наблюдаются разрывы, иногда отсутствуют связующие элементы. Владея достаточным фактическим материалом (по теме высказывания), учащиеся затрудняются в его реализации во внутреннем и внешнем речевом уровне, что является результатом недостаточной сформированности умений, обеспечивающих смысловую и языковую связность высказываний. Особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающей действительности. В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывают определённые трудности. У большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родовидовых соотношений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.
Изучение особенностей связной устной речи учащихся с ЗПР проводилось по тестовой методике экспресс — диагностики устной речи младших школьников
Т.А. Фотековой (Приложение 1).
Результаты логопедического обследования представлены в таблицах 1, 2, 3.
Таблица 1. — Составление рассказа по серии сюжетных картин
Уровни | Количество учащихся |
Высокий | 0 |
Средний | 2 |
Низкий | 5 |
Таблица 2. — Составления рассказа по сюжетной картине
Уровни | Количество учащихся |
Высокий | 0 |
Средний |
2 |
Низкий | 5 |
Таблица 3. — Пересказ прослушанного текста
Уровни | Количество учащихся |
Высокий | 1 |
Средний | 2 |
Низкий | 4 |
Анализируя полученные данные, я пришла к выводу о том, что сформированность навыка составления рассказов по серии сюжетных картин и по сюжетной картине у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР находится на достаточно низком уровне. Наблюдаются стойкие и явно выраженные затруднения в построении отдельных высказываний. Дети испытывают трудности при выполнении заданий на составление рассказов. Так при составлении рассказа по сюжетной картине наблюдаются трудности в описании ситуации, отмечаются нарушение смысловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенность частей текста. Например: «Папа приделывает картину. Мама моет окно. Дочка вытирает стулья».
При составлении рассказа по серии сюжетных картинок у учащихся наблюдалось незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей. Часто рассказ подменялся перечислением действий и событий. Например: «Мальчики хотели слепить снеговика. Сначала скатали комок, потом они поставили комок, потом еще самый маленький. Потом они поставили морковку. И получился у них снеговик».
Отмечаются также недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Бедность и однообразие используемых средств фразовой речи. Фразы короткие, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений. В большинстве случаев рассказы были составлены без аграмматизмов, но проявлялась стереотипность оформления речевого высказывания, неточное употребление слов: «папа делает (вешает) картину»; «мама моет стекло (окно)».
В процессе построения связного высказывания дети нуждались в систематической помощи с моей стороны в виде наводящих вопросов, указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь, подсказки, плана, стимуляции высказываний.
При пересказе текста смысловые звенья детьми воспроизводятся с сокращениями, отмечаются включения посторонней информации, наблюдаются отдельные словесные замены. Например: «Три горошины сидели. Мальчик собрал горошины в руки и зарядил ружье. Три горошины упали на крышу и их там склевали голуби. Одна горошина упала в канаву и дала росток. Сначала он был маленьким, но каждый день рос, рос и стал большим кустом и там был горох». Практически во всех случаях рассказы детей пронизаны паузами, поиском подходящих слов.
При оценке критерия самостоятельности можно отметить, что у детей отсутствует навык самостоятельного пересказа. Пересказ возможен после минимальной помощи (1-2 вопросов, повторного прочтения) или же полностью по вопросам.
Все вышеизложенное обосновывает необходимость проведения с детьми систематической и целенаправленной работы по развитию связной речи.
Логопедическая работа по развитию связной устной речи детей с ЗПР
Целенаправленное формирование связной устной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с ОВЗ.
Общие принципы обучения — построение занятий в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения.
На основе полученных в ходе обследования результатов мною была спланирована и проведена коррекционная работа по развитию связной устной речи учащихся младших классов с ЗПР.
При проведении занятий передо мною стояли задачи:
Формирование и развитие у детей навыков речевого общения.
Формирование навыков построения связного монологического высказывания.
Усвоение норм построения связного высказывания.
Формирование навыков планирования высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа.
Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний.
Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.
Логопедическую работу я спланировала, и проводила с учетом уровня развития связной устной речи учащихся с ЗПР. Так для детей с низким уровнем развития связной речи проводилась подготовительная работа. Она включала в себя: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление составления предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения ребенка с логопедом. На данном этапе использовались такие игры и упражнения как:
Ответь на вопрос. Закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развёрнутых предложений.
Показать соответствующую картинку.
Называла предметы и действия, изображенные на картинках, ребенок показывал соответствующую картинку, повторяя за мной услышанную фразу: «Саша умывается»; «Бабушка варит»; «Катя просыпается» и т.п.
Подобрать существительное к глаголам, используя картинки (слова для справок).
ПЛЫВЕТ… ЛЕТИТ … ЕДЕТ…
Слова для справок: ракета, лодка, самолет, стрекоза, велосипед, катер, ласточка, грузовик и т.д.
Рассмотреть картинку ответить на вопросы: Кто изображен? Что делает?
Составление простых и сложных предложений по сюжетным и предметным картинкам.
Игра «Закончи предложение». Ребенок заканчивает предложение, подобрав глагол.
Например: Собака …, дети …, волк…, белка…, самолет … .
Логопед предлагает ребенку закончить предложения и подобрать картинку.
Например: Мальчик ловит… . Девочка играет… . Собака грызет… . Мама стирает… .
Также с данной категорий детей мною велась работа по составлению описательного рассказа о предмете с опорой на картинку или сам предмет. Учитывая трудности в составлении рассказов, работу по развитию связной речи строила на темах, близких детям, с опорой на их личный жизненный опыт.
Логопедическая работа с учащимися среднего уровня развития связной устной речи велась по следующим направлениям:
работа над предложением;
работа над составлением рассказа по серии сюжетных картин;
составление рассказов – описания;
составления рассказа по сюжетной картинке;
пересказ текста.
Работа над предложением включала в себя следующие игры и упражнения:
Составление простых предложений по сюжетной картинке по вопросам.
Формирование предложений с однородными: прилагательными (Груша желтая, сладкая, сочная.); глаголами (Листья кружатся, падают, летят.); существительными (В саду собирают груши, яблоки, сливы).
Преобразование деформированного предложения с опорой на картинки и без них.
Распространение предложений путем добавления слов.
Дети катаются на санках.
Зимой дети катаются на санках.
Зимой дети катаются на санках с горки.
Закончи предложение, подобрав нужное по смыслу слово.
При работе над серией картин у детей формируется представление об основных принципах построения связного сообщения: последовательное изложение произошедших событий, отражение причинно-следственных связей, определение основной мысли и выбор лингвистических средств, необходимых для составления рассказа. Мною использовались следующие приемы работы по серии сюжетных картинок:
Составление рассказа по серии сюжетных картинок с помощью вопросов.
Определить, какой картинки не хватает.
Выкладывала перед ребенком картинки, кроме одной. Он должен догадаться, чего не хватает, и рассказать. Затем предлагала ему недостающую картинку.
Найти лишнюю картинку.
Найти нужную картинку.
Брала картинки нескольких серий. Ребенку давала одну картинку. Остальные картинки перемешивала и раскладывала стопкам на столе. Открывая по одной картинке, ребенка спрашивала: «Что здесь нарисовано?» (Например, на картинке изображен больной мальчик, лежащий на постели). «Нужна ли тебе эта карточка?» Ребенок смотрит на свою первую (начальную) картинку и определяет, подходит ли к ней картинка. Получив все картинки своей серии, он раскладывал их в нужном порядке и передавал их содержание связным рассказом.
Запомнить и повторить.
Читала (рассказывала) рассказ и раскладывала на столе картинки. Затем убирала их и предлагала ребенку самостоятельно разложить картинки и построить рассказ. В случае затруднений задала наводящие вопросы.
Разложить в соответствии с планом.
Ребенку раздавала картинки одной серии в любой последовательности. Затем давала план рассказа, по которому он должен разложить их в нужном порядке. Затем предлагала ему составить рассказ.
Продолжить рассказ.
Ребенку раздавала серию картинок для определения их последовательности. Начинала рассказ по первой картинке, он продолжал его по своим картинкам.
При составлении описательного рассказа о предмете с опорой на картинку или сам предмет в своей коррекционной работе я активно пользуюсь методом наглядного моделирования.
Элементами модели описательного рассказа становится картинно-графический план, где указывается: принадлежность к родовидовому понятию; величина; цвет; форма; составляющие детали; качество поверхности; материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов); как он используется (какую пользу приносит)? за что нравится (не нравится)? По данной модели ребенок учится составлять описание отдельного предмета, принадлежащего к определенной группе.
При обучении составлению рассказов по сюжетным картинам, мною использовались многофигурные картинки с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Зимние развлечения», «Летние каникулы»). Так как такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает ребенку последующее составление связного рассказа по всей картине.
Особую роль в формировании связной монологической речи детей играет пересказ. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания.
Для занятий по обучению пересказу я подбирала сюжетные произведения, с четкой композицией, с хорошо выраженной последовательностью действий. На начальном этапе работы использовала небольшие тексты, в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевой возможности ребенка.
При работе над текстом использовала следующую последовательность:
выразительно читала текст;
обсуждала его с ребенком, все ли ему понятно, объясняла непонятные слова;
спрашивала: понял ли ребенок, кто главный герой? Почему рассказ назвали именно так?
далее ребенок рассказывал, что ему больше всего понравилось в рассказе;
в заключении ребенок пересказывал текст самостоятельно.
Также для обучения пересказу я использовала такие приемы как:
совместный пересказ логопеда и ребенка (попеременное проговаривание последовательных предложений);
отраженный пересказ;
пересказ фрагмента произведения;
пересказ текста по опорным вопросам;
пересказ коротких рассказов, где предложения даются в нарушенной последовательности;
пересказ с опорой на предметные картинки (Предметные картинки выкладывала по ходу чтения текста. После прочтения, показывая на каждую картинку, просила припомнить, о чем говорилось в предложении. Затем ребенок пробовал его самостоятельно пересказать.).
После проведенной мною логопедической работы по развитию связной устной речи младших школьников с ЗПР было проведено итоговое обследование уровня развития связной речи детей с целью определения эффективности проведения коррекционно-логопедической работы по развитию связной устной речи у учащихся младших классов с ЗПР. Количественный анализ результатов представлен в таблицах 4-6.
Таблица 4. — Составление рассказа по серии сюжетных картин
Уровни | Количество учащихся | |
начало уч. года | конец уч. года | |
Высокий | 0 | 0 |
Средний | 2 | 3 |
Низкий | 5 | 4 |
Таблица 5. — Составления рассказа по сюжетной картине
Уровни | Количество учащихся | |
начало уч. года | конец уч. года | |
Высокий | 0 | 1 |
Средний | 2 | 3 |
Низкий | 5 | 3 |
Таблица 6. — Пересказ прослушанного текста
Уровни | Количество учащихся | |
начало уч. года | конец уч. года | |
Высокий | 1 | 1 |
Средний | 2 | 3 |
Низкий | 4 | 3 |
Анализируя полученные мною результаты, можно отметить, что по первому виду задания «Составление рассказа по серии сюжетных картин» высокого уровня развития навыка составления рассказа по серии сюжетных картин на начало и конец учебного года не показал ни один ребенок. Среднего уровня развития данного навыка на конец учебного года достигло три человека. Т.е. одному учащемуся удалось повысить свои результаты, перейдя на средний уровень выполнения задания. Ребенок стал лучше составлять связный, логически-последовательный рассказ. Увеличилась степень самостоятельности при выполнении задания.
По результатам второго задания «Составления рассказа по сюжетной картине» было выявлено, что у одного ребенка навык составления рассказа по сюжетной картине достиг высокого уровня развития. У одного учащегося данный навык повысился с низкого уровня развития до среднего. Низкий уровень развития навыка составления рассказа по сюжетной картине был отмечен у троих детей.
Третье задание «Пересказ прослушанного текста». По данным диагностики один ребенок улучшил свой результат, перешел с низкого уровня на средний. Он воспроизвел все основные смысловые звенья, однако в рассказе наблюдались отдельные близкие словесные замены. Остальная группа учащихся свои показатели не изменила. Основные трудности при пересказе заключались в сокращении смысловых звеньев, использование отдельных близких словесных замен. Однако у большинства учащихся увеличился уровень самостоятельности при выполнения задания.
Таким образом, итоговая диагностика показала, что проведенная мною систематическая и последовательная логопедическая работа по развитию связной устной речи с использованием наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приемов и форм обучения с учетом индивидуальных особенностей речевого и познавательного развития учащихся младших классов с ЗПР дала положительную динамику в овладении детьми навыками связной речи.