Выступление учителя русского языка и литературы МБОУ «СОШ с. Амурзет» Евгении Александровны Самариной.
Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. По сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов.
В результате изучения всех предметов общего образования у учащихся сформируются ключевые компетенции: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные (универсальные учебные действия) как основа умения учиться.
Так оказалось, что реализовать новый стандарт, ориентированный на развитие личности ребенка, невозможно без метапредметного подхода.
Что такое метапредметный подход — мало кто знает. В чем именно состоит суть метапредметного подхода, как сценировать и проводить учебное занятие с использованием принципов метапредметного подхода? Метапредметный подход в образовании и соответственно метапредметные образовательные технологии были разработаны для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин. Отпуская ученика в другую аудиторию на другой урок, мы имеем очень слабое представление о том, как учащийся будет связывать для себя систему понятий «нашего» учебного предмета с системой понятий другого или как он будет работать с моделями — так же, как на нашем предмете, или как-то по-другому? Если ученик нас спросит, как связывать один учебный предмет с другим, он, к сожалению, не получит от нас ясного ответа.
Такая обособленность разных научных дисциплин и учебных предметов друг от друга досталась нам в наследство еще от XVII века, когда началось бурное развитие научного знания, отдельных научных дисциплин и подготовка специалистов под конкретные области знания. Эта раздробленность сохраняется и усиливается по сей день благодаря использованию тех образовательных моделей и тех образовательных программ, которые достались нам от прошлых веков.
Метапредметное обучение было широко распространено в 1918 году. Все это отражено в «Основных положениях единой трудовой школы» и называлось тогда методом проектов. Сразу после революции пытались уйти от классической системы образования, сложившейся в России, сбросить с корабля современности то, что напоминало прежние порядки. Метапредметное обучение разделялось на ступени, так, на первой ступени — самой младшей — с детьми просто гуляли, беседовали, давали им целостное представление об окружающем мире, уходя от предметного обучения. На старших ступенях обучения с детьми проводили экскурсии, диспуты, споры. Это время также знаменито тем, что тогдашняя школа, по сути, отказалась от традиционных учебников, заменяя их рассыпными. В 1930 году был введен всеобуч, а в 1932 году метод проектов жестко осудили. Советская школа вернулась к дореволюционной методике, в основе которой лежало предметное обучение.
Метапредметы — это новая, но, оказывается, хорошо забытая старая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов. Это — учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления — «знание», «знак», «проблема», «задача».
Универсальные учебные действия (компетенции) тесно связаны с достижением метапредметных результатов, то есть таких способов действия, когда учащиеся могут принимать решения не только в рамках заданного учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях. Это очень важно сегодня, когда от выпускника школы требуются мобильность, креативность, способность применять свои знания на практике, умение мыслить нестандартно. Ориентация на развитие у школьников таких базовых способностей, как мышление, воображение, различительная способность, способность целеполагания или самоопределения, идеализационная способность, речевая определяет специфику метапредметной интеграции.
Все это вынуждает учителя уходить от привычной структуры урока.
Наверное, пришел черед обратить внимание не только на взаимоотношение учитель – ученик, но и на взаимоотношение учитель – учитель. XXI век — век рефлексивных форм знания. Это время, когда мало быть погруженным в «свой» предмет. Любой педагог-предметник должен быть еще хотя бы немножко полипредметником, метапредметником. Здесь без освоения метапредметного подхода в образовании, который строится как раз на рефлексии разных форм знания и методов работы с ними, не обойтись. Метапредметный подход — это очень хорошее знание своего предмета, что, собственно, и позволяет деятельностно пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания. Метапредметный подход хотя и помогает избежать опасностей узкопредметной специализации, при этом не предполагает отказ от предметной формы, но, напротив, предполагает развитие ее на рефлексивных основаниях.
Не найдя межпредметного языка общения, мы так и будем с разных берегов руководить плывущем судном, не знающим, куда ему причалить. Проводить межпредметные мосты – это значит строить новый вид отношений между учителями, ведущий к четкому осознанию общей цели и общего дела.
Для того, что бы ученик прошелся по этим мостам их надо протянуть между учителями. Далее они вставляют эти мосты в свои уроки, т.е. целостность картины мира должна быть сформирована в головах членов педагогического коллектива, а потом уже перенесена в учебный процесс.
Метапредметный подход, чрезвычайно популярный в 20-е годы, учителя школы проходят первыми в современном образовании. Первыми быть трудно…, но и ответственно, ведь за ними идут вторые – ученики.
Таким образом, выходит, мы должны научить ребёнка двигаться по жизни, применяя на практике знания, полученные от нас.
Базовым документом концепции новых образовательных стандартов является программа развития универсальных учебных действий, призванная конкретизировать требования к результатам общего образования и дополнить традиционное содержание учебно – воспитательных программ. Необходимо оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени образования н только и не столько на основе знаний, умений, навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий. Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы должна стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования – формирование умения учиться.
Уже в действующих сегодня образовательных стандартах 2010 года усилено внимание к формированию общеучебных умений и использованию приоритетных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни. Однако этого недостаточно. Необходимо, сохраняя лучшие традиции российского образования, переориентировать его на новые образовательные результаты, отражающее не только освоение предметного содержания (знаний, умений, опыта творческой деятельности), но и овладение метапредметными умениями (то есть способами деятельности, применимыми как в обучении, так и при решении проблем в конкретной жизненной ситуации), а также включающие личностные результаты (систему ценностных отношений, мотивации, интересов учащихся).
В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психолого – педагогической составляющей фундаментального ядра содержания образования. Поэтому важнейшей задачей является формирование совокупности универсальных учебных действий как метапредметных результатов обучения.
В основе ФГОС лежит системно – деятельный подход, который предполагает:
— ориентацию на результаты образования как системнообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий;
— ориентацию на познание и освоение мира как цель и основной результат образования.
Разработкой вопросов системно – деятельностного подхода к образованию занимались такие учёные, как: Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов,
Л. В. Занков, А. Р. Лурия, Д. Б, Эльконин, В. В. Давыдов — в области школьной психологии и педагогики.
Говоря о необходимости приоритетного формирования метапредметных результатов (как совокупности познавательных, регулятивных и коммуникативных УУД), нельзя не вспомнить различные технологии интенсивного обучения по моделям В. Ф. Шаталова и Т. Я. Фроловой.
Кроме того, следует отметить, что вопрос формирования метапредметных результатов при реализации ФГОС второго поколения освещены в изученных нами статьях
— С. В. Пинжениной «Формирование метапредметных результатов при переходе к реализации ФГОС второго поколения»,
— Л. Ф. Климановой и М. В. Бойкина «Программа литературного чтения школьников»,
— М.М . Огородниковой «Актуальность предшкольной подготовки» ,
— С. М. Шагровой «Метапредметные результаты обучения. Мастер – класс».
Цель данного выступления – теоретически изучить проблему формирования метапредметных результатов в ходе реализации ФГОС второго поколения и выявить возможности их формирования на уроках русского языка и литературы у учащихся 8 – 9 классов с помощью применения метода внутриязыкового сопоставительного анализа.
Задачи:
- Охарактеризовать приёмы и методы формирования метапредметных результатов
- Описать методологические аспекты формирования метапредметных результатов на уроках русского языка и литературы
- Выявить возможность применения метода внутриязыкового сопоставительного анализа для формирования метапредметных результатов
- Обосновать необходимость работы с применения этого метода на уроках в 8 — 9 классах.
Методологические основы формирования метапредметных результатов.
Формирование метапредметных результатов как требование ФГОС второго поколения.
Метапредметные результаты — это освоенные учащимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные).
Формировать метапредметные результаты можно двумя способами:
— первый предложил учёный – педагог Громыко который считает целесообразным в связи с введением новых Стандартов образования водить специальные метапредметы и разделил их на четыре большие группы: знание, знак, проблема и задача;
— второй – это собственно метапредметный подход к преподаванию отдельных предметов для достижения метапредметных резултатов, что и является собственно психологической составляющей фундаментального ядра образования.
Исходя из этого, следует отметить, что метапредметность – это особый тип интегрированности традиционного учебного материала, выстраиваемый на деятельных и мыследеятельных основаниях.
Особенности данного типа интеграции состоят в следующем:
— обязательная работа с деятельностью учащихся, передача учащимся не только знаний, а именно деятельных способов работы со знаниями и, соответственно, деятельностных единиц содержания;
-это хорошее знание своего предмета, что собственно и позволяет деятельностно пересобирать предметный материал и заново его интегрировать сточки зрения деятельностных единиц содержания;
— развитие предметной формы обучения на рефлексивных основаниях;
— это ориентация на развитие у школьников базовых способностей, таких как: мышление, воображение, различительная способность, способность к целеполаганию или самоопределению и так далее .
Таким образом, метапредметность, как тип интеграции позволяет сформировать следующие метапредметные результаты:
— создавать, применять, преобразовывать модели и схемы с использованием разных способов визуализации;
— научиться разрабатывать, проводить сравнение на основе самостоятельно выбранных признаков, оснований и критериев;
— научиться приёмам самоорганизации;
— осуществлять самоконтроль своих знаний и умений;
— планировать и организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителями и сверстниками;
— овладеть способами ИКТ как инструментальной основой развития универсальных учебных действий;
— самостоятельно планировать пути достижения целей на основе анализа условий и средств их достижения;
— получить навыки работы в группе и навыки самопрезентации.
Говоря о методологических основах формирования метапедметных результатов, нельзя не вспомнить, что ещё в 50-е годы 20 века группа американских психологов и педагогов под руководством Б. Блюма разработала классификацию целей, названную «таксономией Блюма». Она построена на следующих принципах:
-практической направленности;
— психологическом и логическом подходе;
— принципе объективности.
Если сопоставить категории и структуру учебных целей, данную в этом классификации, то мы поймём, насколько он близок нашему сегодняшнему метапредметному подходу, составившему основу, к примеру, технологии раннего всестороннего интенсивного развития:
| № | Понятие | Содержание |
| 1 | Знание | Запоминание и воспроизведение изученного материала, начиная от конкретных фактов до теории |
| 2 | Понимание | Преобразование, трансляция знаний из одной формы в другую. Интерпретация материала, предположение о возможных последствиях |
| 3 | Применение | Применение изученного материала в конкретных и новых ситуациях |
| 4 | Анализ | Вычленение частей целого, выявление их взаимосвязей и понимание принципов организации целого |
| 5 | Синтез | Получение целого из отдельных элементов, новизна предложенного плана действия, установление обобщённых связей |
| 6 | Оценка | Оценка значения учебного материала на основании чётких критериев. Критерии могут определяться самим учеником или даваться ему извне. |
Сопоставительный анализ внутриязыкового материала как средство формирования метапредметных результатов на уроках русского языка и литературы в 5 — 9 классах.
В свете изученного теоретического материала по формированию метапредметных результатов целесообразно высказать предположение о том, что метод сопоставительного анализа языковых явлений и сопоставительный анализ литературного материала при анализе произведений русской и зарубежной классики могут быть эффективно использованы в этом направление при работе с учащимися средней и старшей школы.
Рассмотрим сущность этого метода на примере сопоставительного анализа литературных произведений.
Как отмечали многие ученые – литературоведы, при анализе литературного произведения нельзя останавливаться лишь на том, ЧТО автором в нём сказано. Обязательной оценки и отдельного рассмотрения требует и то, КАК это сказано. Таким образом, обосновывается необходимость проведения лингвостилистического анализа текста. Мы остановимся на том, какие виды такого анализа существуют и применяются в практике школьного преподавания литературы:
— межъязыковой анализ (выполнение подстрочных и творческих переводов, сравнение разных переводов одного и того же текста). Такая работа требует знания иностранного языка и интегрированной работы учителей литературы и иностранного языка;
— внутриязыковой сопоставительный анализ (сравнение произведений, написанных на одном языке и проводимый по нескольким параметрам)
1) сопоставление произведений на одну и ту же тему, написанных разными авторами ,
2) сопоставление произведений, написанных на одну тему одним автором, но в разные периоды творчества,
3) сопоставление образа одного героя в произведениях разных авторов,
4) сопоставление образа одного героя в произведениях одного автора,
5) сравнительная характеристика персонажей произведения (следует отметить, что это самый часто применяемый учителями вид сопоставительного анализа),
6) сопоставление авторских вариантов произведения (в школьной практике применяется редко, так как требует работы с черновыми вариантами произведения, специальной подготовки самого учителя, хотя именно такой анализ наиболее интересен школьникам, потому что позволяет заглянуть в творческую лабораторию писателя, увидеть, как он правил текст, доводя его до совершенства, почерпнуть приёмы рецензирования собственных творческих работ. Именно такая форма сопоставительного анализа рождает самые интересные исследовательские работы учащихся и даёт очень продуктивный результат про выполнении проектных заданий).
Применённый в курсе русского языка, метод сопоставительного анализа позволяет не заучивать длинные определения разных понятий, а, сопоставляя, выводить общие закономерности функционирования стилей речи, правил правописания и так далее, избегая эффекта психологической интерференции (на преодолении которого строит свою систему интенсивного обучения русского языку Т. Я. Фролова).
Таким образом, метод сопоставительного анализа представляется одним из самых эффективных при формировании метапредметных результатов на уроках русского языка и литературы.
Практическое применение метапредметных результатов
Содержательные и методические аспекты формирование метапредметных результатов на уроках литературы в 8- 9 классах.
Внутриязыковой сопоставительный анализ образов главных героев произведений разных авторов на уроках литературы в 8 классе как средство формирования метапредметных результатов.
В данной главе мы продемонстрируем, как применяется метод внутриязыкового сопоставительно анализа на уроках литературы для формирования метапредметных результатов. Мы остановимся на материале курса 8 класса (программа под редакцией В. Я. Коровиной) , потому что курс данного учебного года построен на освещении основной темы «Человек и история». Проиллюстрируем приёмы работы, внеся результаты в приведённую выше таблицу.
Пример . «Образ Емельяна Пугачёва в народных исторических песнях, романе А. С. Пушкина «Капитанская дочка» и драме С.А. Есенина «Пугачёв»
| № | Понятие | Содержание |
| 1 | Знание | — понятие «устное народное творчество», «историческая песня», «исторический роман», «пьеса» — знание основных черт исторических эпох, в которые написаны произведения, — исторические сведения о личности Пугачёва, — почитанный текст романа «Капитанская дочка»(уроки по отдельным планам) |
| 2 | Понимание | — выделение критериев возможного сопоставления образ Пугачёва (отношение к народу, отношение к своим сторонникам, отношение к врагам, личные качества героя) |
| 3 | Применение | — групповая работа по текстам произведений |
| 4 | Анализ | — собственно сравнение образов Емельяна Пугачёва, созданных народом, А. С. Пушкиным и С. А. Есениным(подведение итогов групповой работы) |
| 5 | Синтез | — составление сводной таблицы – сравнения. Выявление причин сходства и различия образа героя в данных произведениях |
| 6 | Оценка | — Оценка возможности использования результатов сравнения для выполнения проектных, в том числе и межпредметных, заданий, творческих заданий и написания исследовательских работ, -Проведение самостоятельного сопоставительного анализа образа Ермака Тимофеевича в историческом документе, народном предании и думе К. Ф. Рылеева |
Нужно отметить, что весь литературный материал для проведения сопоставительного анализа является программным материалом и помещён в учебнике для 8 класса. Учителю лишь остаётся так спроектировать учебный процесс, чтобы создать возможность для подобного рода работы.
Сопоставительный анализ образов героев в разных произведениях разных авторов как нельзя лучше подходит для формирования метапредметных результатов, так как в ходе этой работы учащиеся получают возможность работать в группах и парах, планировать свою работу, производить такие мыслительные действия, как: анализ, сравнение, синтез, речевое оформление выводов и планирование того, где можно применить результаты проведённой работы.
Заключение
Итак, изучив необходимость формирования метапредметных результатов при переходе на ФГОС второго поколения, мы пришли к выводам:
— метапредметные результаты – это освоенные учащимися познавательные, регулятивные и коммуникативные УУД;
— в ходе формирования метапредметных результатов учащиеся выполняют задания, связанные с анализом подобранного материала, сравнением единиц, образов, явлений, выдвигают гипотезы, подтверждают или опровергают их, учатся проектировать свою деятельность, осуществлять её в группах, парах и индивидуально, а также оформлять полученные результаты в связные высказывания и оценивать значимость и важность сформированных результатов для дальнейшей деятельности.
Опираясь на собственный опыт преподавания русского языка и литературы, мы пришли к выводу, что метод сопоставительного анализа литературных явлений и языковых единиц позволяет эффективно работать над формированием метапредметных результатов по ФГОС второго поколения.
Приложение
Определение метапредметного урока
Метапредметный урок — это урок, целью которого является:
— ориентация на тесную связь обучения с непосредственными жизненными потребностями, интересами и социокультурным опытом учащихся,
— умение учиться, то есть способность ребенка к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта
— создание условий для активизации мыслительных процессов ребенка и для проведения анализа составляющих этого процесса. Сценарий урока нужно составить таким образом, чтобы поставить ребенка на порог открытия, создать ситуацию неустойчивости, которая заставит ребенка сделать первый шаг в направлении открытия, и дать инструментарий для анализа своих шагов.
— формирование целостного представления о мире, взаимосвязях его частей, пересекающихся в одном предмете или сочетающихся в нем, постижение противоречивости и многообразия мира в деятельности
— формирование в каждый момент урока у ученика понимания того, какими способами он достиг нового знания и какими способами ему нужно овладеть, чтобы узнать то, чего он еще не знает.
Метапредметный урок — это урок, на котором…
— происходит интеграция различных профилей обучения в единую систему знаний о мире.
— обязательно происходит работа с деятельностью учащегося, передача учащимся не просто знаний, а именно деятельностных способов работы со знаниями и, соответственно, деятельностных единиц содержания. «Не мыслям следует учить, а мыслить» (И.Кант). Учить мыслям бессмысленно, т.к. в современном мире происходит быстрое устаревание информации, а потому на первый план выходит обучение способам работы с информацией.
— школьники учатся общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом, у учащихся формируются универсальные учебные действия (УУД), т.е. умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного усвоения нового социального опыта.
— ученик проживает историю открытия явления, то есть воспринимает одномоментно весь необходимый для этого опыт.
— ученик осваивает способы, даже не деятельности – ЖИЗНИ.
Метапредметный урок — это урок, с помощью которого…
— происходит сохранение и отстаивание культуры мышления и культуры формирования целостного мировоззрения;
— обеспечивается целостность представлений ученика об окружающем мире как необходимый и закономерный результат его познания;
— можно подготовить ребенка к реальной жизни;
— в общее содержание образования включается метапредметное содержание