Актуальность создания особых условий для социализации ребёнка с РАС определяется заметно возросшим за последние десятилетия количеством таких детей, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития.
В то же время в условиях гуманизации общества эти дети, ранее считавшиеся необучаемыми, включаются в систему образования и адаптируются в ней более или менее успешно. Соответственно, при доступности и равных возможностей для получения полноценного образования для каждого ребёнка, перед обществом в целом и системой образования, в частности, встаёт вопрос о взаимной адаптации ребёнка к требованиям социума и социума к индивидуальным возможностям ребёнка.
Немаловажно учитывать, что коррекционное воздействие, начатое раньше 3 лет, оказывает большее позитивное влияние на дальнейшее развитие, нежели, начатое после пяти лет.
В ДОУ компенсирующего вида № 21 дети с РАС в возрасте от 3 до 8 лет интегрированы в разные группы:
— для детей с нарушением речи;
— с интеллектуальными нарушениями.
По наблюдениям и результатам динамики развития детей с РАС, находящиеся в группе с детьми с интеллектуальными нарушениями, мы отмечаем, что адаптация к социальному взаимодействию проходит гораздо лучше и эффективнее. Для ребенка с аутизмом на ранних этапах развития это окружение является менее травмирующим и более комфортным. Эти дети быстрее перенимают навыки поведения и обучения путём подражания своим сверстникам. Изначально, дети с РАС, практически все, находятся на индивидуальной форме обучения, но, постепенно и плавно переходят на обучение в подгруппах, что способствует большей продуктивности в развитии коммуникативных навыков. За три года коррекционной работы некоторые дети начинают не только говорить, рассказывать сказки, но и вести диалог с окружающими, спокойно выступать на утренниках, открытых занятиях. А главное, дети с РАС поступают на обучение в общеобразовательные учреждения (в школу).
Поэтому ведущей целью оказания ранней коррекционно-развивающей помощи для детей с РАС в нашем дошкольном учреждении мы определяем обеспечение возможности максимально самостоятельного участия в общей развивающей деятельности (организованной взрослым или свободной), что важно для дальнейшего успешного обучения в школе и построения продуктивных социальных контактов с учетом глубины отклонения в психическом развитии.
В основу коррекционно-развивающей работы с ребёнком с РАС мы заложили следующие задачи:
— организовать такое образовательное пространство вокруг ребенка с аутизмом, чтобы оно являлось основой для дальнейшей коррекции поведения и «сглаживанию» негативных проявлений;
— развитие способности к коммуникативному взаимодействию ребенка с аутизмом через совместную досуговую и игровую деятельность;
— обучение навыкам самообслуживания;
— научить планировать и проводить свободное время;
— подготовить к школьному обучению с учетом индивидуально-типологических особенностей и психических возможностей.
Отсюда следует, что решение данных задач невозможно без учёта особенностей организации учебного процесса, учитывающие типичные проблемы детей с РАС:
— психолого-педагогический консилиум
— составление индивидуальной образовательной программы
Коррекционная работа с аутичными детьми проводится комплексно, группой специалистов различного профиля. Она включает в себя психологическую и педагогическую коррекцию, а также систематическую работу с родителями.
Глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к развитию понимания ребенком обращенной к нему речи и его активной речи. До начала работы необходим предварительный этап.
Содержание работы на предварительном этапе:
1. Когда ребенок с эмоционально-волевыми нарушениями впервые попадает на занятия к дефектологу, зачастую возникает множество проблем, так как такого ребенка иногда невозможно обнять, взять за руку, усадить за стол, на любые вопросы он отвечает эхолалично или не отвечает вовсе, да и не всегда ясно, насколько ребенок понимает обращенную к нему речь. В группы детей с нарушением интеллекта поступают практически невербальные дети с РАС, которые не идут на контакт, не смотрят в глаза, не включаются в какую-либо совместную деятельность. Они кричат, пытаются убегать, не проявляя интереса к другим детям.
Поэтому на начальном этапе деятельность специалистов направлена на установление эмоционального контакта с таким ребенком, предоставление ребенку новых положительно окрашенных сенсорных впечатлений («Сенсорные игры»); выявление скрытого напряжения, а также подавленных негативных эмоций и предоставление ребенку адекватного способа избавления от них («Игровая терапия»); выявление скрытых страхов и формирование путей их преодоления («Психодрама»). Этот период чаще всего растягивается на несколько месяцев. Первым включается в работу учитель-дефектолог. Он устанавливает эмоциональный контакт с ребенком, развивает его способности к контакту и первоначальные навыки социального взаимодействия. Первоначально необходимо наблюдение за собственной деятельностью ребёнка, в условиях специально созданной предметно-развивающей среды, что позволяет выделить интересные для него предметы и действия. Эти наблюдения помогают организовать с ребенком совместную деятельность с использованием значимого для него материала. Однообразные манипуляции постепенно переводятся в игровые действия. При этом предпочтительнее начинать занятия с ребенком именно с такой психологической работы, а непосредственно к обучению переходить только после того, как произойдет улучшение общего психологического фона его развития.
При общении с ребёнком с РАС необходимо проговаривать, что вы сейчас будете делать и, желательно, сопровождать все действия фотографиями. Так ребёнок уже будет подготовлен к действиям. Нужно как можно больше стараться играть с ребёнком в совместные игры.
2. Формирование первичных учебных навыков. Логопед и психолог продолжают развитие навыка взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной, учебной ситуации, формируют его «учебное поведение». Оба специалиста воспитывают умение работать за столом, подбирают для этого материалы и сами задания в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка, используют эмоционально-смысловой комментарий, который по возможности должен быть сюжетным, сопровождаться рисованием. Постепенно уровень взаимодействия с окружением у ребенка развивается настолько, что становится возможным включение в работу других специалистов, воспитателей.
Чему бы мы не учили ребенка, начинаем всегда с совместных действий, повторяем эти действия большое количество раз. После многократных повторений пробуем совместно-раздельное действие: начинаем вместе, а заканчивает ребенок сам. При этом стараемся придерживаться следующих правил:
указание произносим тогда, когда ребенок смотрит на взрослого;
указание произносим медленно; указание должно быть ясным (используем слова, которые ребенок хорошо понимает);
указание должно быть кратким (то есть состоять из одного — двух предложений);
указание сочетаем с демонстрацией; демонстрируем медленно и с надлежащим преувеличением;
выполняем задание вместе с ребенком. После объяснения и показа берем своими руками его руки и проделываем вместе с ним все действия;
все достижения в овладении навыком поощряем, так как это приятно ребенку.
Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Специалисты сопровождения должны быть последовательными в своих требованиях и реакциях на поведении ребенка. Необходимо предъявлять разумные требования, ограничивая его поведение лишь в тех ситуациях, когда это действительно необходимо. Также необходимо учитывать возрастные особенности, следует четко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка – и тогда результат порадует и педагогов, и ребенка.
Родители ребенка с аутизмом, как правило, привыкают к оказанию постоянной помощи своему ребенку, а это может препятствовать его развитию. Необходимо рекомендовать родителям воспитывать детей по типу «избегание гиперопеки». Обучение навыкам самообслуживания позволяет расширять представления и знания детей об окружающих вещах, развивать речь, мелкую моторику и зрительно-моторную координацию, а также умения выполнять действия по подражанию и словесной инструкции, ориентироваться на образец, соблюдать определенную последовательность действий. Навыки самообслуживания напрямую влияют на самооценку ребенка, являются важным шагом на пути к его социализации. Приобретение самостоятельных и социальных навыков способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития. Наша задача – помочь этим детям приобрести независимость и самостоятельность в повседневной жизни.
Также важной задачей педагогического коллектива дошкольного учреждения убедить родителей, что необходима организация пространственно-временной среды, в которой живет и развивается ребенок, формирование у него бытовых навыков, соблюдение режима дня, а также создание специальных условий для занятий. Ребенок с аутизмом не подражает взрослому, поэтому сформировать у него умение обслуживать себя, потребует от близких специальной работы, терпения и такта. Эта работа будет опираться на усвоенные ребенком стереотипы поведения в бытовых ситуациях, на основе которых потом можно формировать и закреплять новые навыки
Коррекционная работа с детьми с аутизмом направлена на преодоление и предупреждение нежелательных поведенческих реакций ребенка. Так, при поведении, приносящем вред самому себе, проводитcя тактика предварения таких действий ‒ быстрое перехватывание руки, которую ребенок подносит ко рту для укуса, или отодвигание стола от стены во избежание ударов головой о стену. Нарастание усталости ребенка во время занятия и проявление агрессии (например, хочет ударить) по отношению к взрослому предупреждается следующими действиями: педагог задерживает руку ребенка в своей руке и твердо произносит: «Не бить!». Параллельно ребенок обучается действию (знаку, жесту), информирующему взрослого о его нежелании продолжать деятельность (отрицание покачиванием головы, руки). При подаче ребенком такого сигнала его следует похвалить, разрешить делать некоторое время то, что он захочет, и только после этого продолжить занятие. Прекращение деятельности и бросание предметов предупреждается переключением внимания ребенка с таких его действий. Взрослый задерживает руку ребенка в своей руке, опускает и прижимает ее к телу, твердым тоном произносит: «Не бросать!». В случае повторения разбросанные предметы не поднимаются, занятие продолжается. Так следует поступать всегда, когда ребенок что-то бросит. Если же он сумеет высидеть занятие, не бросая предметы, надо обязательно поощрить его игрушкой или конфетой, улыбкой, словами.
Ребенок учится выполнять небольшие посильные задания без речевой инструкции (мозаика, кубики, рисование). В поле зрения ребенка находится вознаграждение, которое он получит по выполнении задания. Если ребёнок прекращает деятельность, взрослый не подсказывает и не дает никаких речевых указаний. А в случае затруднения помогает ребенку, поддерживает, выполняя задание его рукой. После выполнения задания ребенка поощряют.
Если ребенок постоянно задает стереотипные вопросы, необходимо организовать интересную для него безречевую игру (конструирование, рисование).
В случае кусания, оплевывания других людей используется перерыв: ребенка относят (отводят) в угол и сажают на стул лицом к стене на 10-12 секунд. Педагог молча уходит, не реагируя на крик. Более продолжительный перерыв нецелесообразен, так как ребенок может забыть причину наказания. Затем ребенка возвращают на место и продолжают работу с ним.
Детям с РАС нравится играть, но некоторые виды игр сразу им недоступны. Часто они играют в очень ограниченные по объему действий игры, используют лишь несколько игрушек, игнорируя все остальные, или же играют по шаблонам. Например, ребенок строит башню, используя одни и те же кубики и в определённом изначально порядке. Вмешательство со стороны вызывает вспышку гнева.
Для более продуктивного обучения детей с РАС необходимо использовать такие игры, как «Лото», доски Сегена, разрезные картинки, рамки Монтессори, «Логические блоки Дьенеша», «Цветные счётные палочки Кюизенера».
Интерес у детей с РАС вызывают игры с ритмами. Проведение игр с ритмами дает новые возможности для развития аутичного ребенка. Использование интереса ребенка к ритму и мелодии способно помочь «растормозить» его речь, развить подражание, вызвать двигательную активность.
Часто именно в ходе занятий с ритмами у ребенка возникают первые попытки использовать активную речь. Проведение игр с ритмами дает новые возможности для развития аутичного ребенка.
В играх с ритмами можно использовать следующие приемы:
— хлопки в ладоши;
— топанье ножками;
— прыжки в определенном ритме;
— проговаривание текстов потешек, стихотворений;
— пение детских песенок.
Сопровождение текста движениями;
– Воспроизведение сюжета с помощью игрушек;
– Показывание сюжетных картинок (в дальнейшем такая картинка будет «запускать» пропевание ребенком песенки).
При этом следует исходить из принципов простоты (движения не должны быть сложными) и доступности сюжета для детского восприятия. Кроме этого, стишок или песенка должны обязательно понравиться ребенку. Вводите стишки и песенки постепенно, давая ребенку возможность выбрать те, что ему больше нравятся.
Также эффективны коммуникативные игры:
«Покатаем мячик»
Цель: формирование эмоционального контакта.
Взрослый катит мяч ребенку на полу или на столе. Необходимо добиваться, чтобы ребенок возвращал мяч. Если ребенок сопротивляется, взрослый присоединяется к рассматриванию, манипулированию с мячом вместе с ребенком.
«Мой кубик, твой кубик…»
Цель: формирование эмоционального контакта с взрослым, обучение соблюдению очередности и аккуратности при выполнении задания.
Взрослый первым ставит кубик, затем побуждает ребенка ставить кубик сверху и т. д.
Проектируя программу индивидуального сопровождения ребенка с РАС, интеграция ребенка в общество поможет решить немалое количество сопутствующих проблем. Конечно, если эта работа будет проводиться при взаимодействии всех специалистов сопровождения и родителей. При правильно построенной организации воспитания и обучения, обеспечении условий для социализации, аутичные дети могут достигать неплохих результатов. В каждом конкретном случае результаты будут разными. Периоды прогресса могут сменяться регрессом, так же как и у здоровых детей. Для того чтобы отследить динамику, следует фиксировать малейшие достижения.
Поведение детей с РАС довольно специфично, и даже при успешной интеграции в социум аутистичные черты всё равно останутся, просто не будут ярко выраженными. Может быть, ребёнка не удастся полностью ввести в общество, и коррекционная работа может продвигаться довольно медленно. Точных прогнозов не существует, поэтому нужно всегда сохранять положительный настрой, ведь ребёнок с РАС очень нуждается в поддержке.
ВЫВОД. Решая задачу взаимодействия специалистов ОУ, можно прийти к выводу, что коррекционная работа с детьми с аутизмом направлена на преодоление и предупреждение нежелательных поведенческих реакций ребенка, а также поможет наладить связь со сверстниками. Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с РАС становится необучаемой и не приспособленной к жизни. И, наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциалы, одаренность в различных областях знаний.
Очень важны в работе с аутичными детьми твердость, настойчивость и требовательность. Конечно, это очень хлопотно, как для родителей, так и для специалистов, но важно помнить, добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип, и ребёнку с РАС будет легче взаимодействовать, познавать мир, учиться!