Средства формирования у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья понимания литературных текстов в условиях индивидуального обучения




Антипова О.А., учитель начальных классов ОГАОУ «Центр образования «Ступени»

Средства формирования у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья понимания литературных текстов в условиях индивидуального обучения

В настоящее время одним из требований, предъявляемых образовательной программой к чтению младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), является осознанное чтение.

Осознанное чтение — это такое чтение, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является наиболее важным для чтения, так как если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения.

Литературное чтение – один из основных предметов в обучении младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Он формирует общеучебный навык чтения и умение работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы и способствует общему развитию ребёнка, его духовно-нравственному и эстетическому воспитанию. Чтение является одним из основных способов восприятия информации, базовым навыком, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника.

Обучающиеся Центра — дети с ограниченными возможностями здоровья, в том числе дети-инвалиды, которым рекомендовано обучение на дому по основным общеобразовательным программам общего образования и не противопоказано обучение в дистанционной форме.

Данная категория учащихся испытывает затруднения в усвоении учебного курса, обусловленных следующими особенностями: недостаточными познавательными способностями, расстройствами психологического развития, нарушениями в организации деятельности. Отмечаются нарушения внимания, памяти, восприятия и других познавательных процессов, умственной̆ работоспособности и целенаправленности деятельности, затрудняющие усвоение школьных норм и школьную адаптацию. Произвольность, самоконтроль, саморегуляция в поведении и деятельности сформированы недостаточно. Обучаемость удовлетворительная, часто избирательная и неустойчивая, зависит от сложности и привлекательности вида деятельности, а также от эмоционального состояния.

Для наших учеников характерны такие особенности чтения, как низий темп чтения, многочисленные ошибки: это пропуски, замены, искажения или дополнения слов или частей слов, окончаний, перестановка слов в предложении или букв в словах, запинки, соскальзывание с одной строчки на другую, потеря строки в тексте произведения, непонимание значений многих слов и выражений. Наблюдается бедность словаря, снижение внимания и работоспособности, непонимание логических связей, нарушение грамматической и произносительной сторон речи. Ребятам трудно понять смысловую составляющую текстов при сформированности технической стороны процесса чтения.

Таким образом, большинство трудностей, которые наблюдаются у школьников с ограниченными возможностями здоровья во время обучения в школе, связаны с тем, что они не могут самостоятельно получать информацию из книг и учебников. Данная проблема является актуальной в обучении детей с проблемами в развитии, и решать её необходимо уже в начальной школе, где и должен развиваться навык смыслового чтения. Недоразвитие всех высших психических функций затрудняет полноценное восприятие текста, поэтому требуется систематическая работа по развитию понимания литературных текстов у данной категории детей.

Работа над развитием осознанного чтения у школьников с ОВЗ на уроках литературного чтения предполагает работу с текстом, которая делится на три этапа: работа с текстом до чтения; работа с текстом во время чтения; работа с текстом после чтения.

Остановимся более подробно на работе с текстом до чтения, которая включает следующие виды заданий, направленные на развитие навыка осознанного чтения.

Первый этап – антиципация — предполагает работу с текстом до чтения. Его суть заключается в том, что учащийся читает фамилию автора, заглавие произведения, рассматривает иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывает свои предположения о героях, теме, содержании.

Например, при знакомстве с произведением К. Чуковского «Путаница», я предлагала ученику следующее задание: — На листочке записаны цифры. Каждая цифра соответствует номеру буквы в алфавите. Разгадав шифр, ты узнаешь название сказки, с которой познакомишься на уроке.

17

21

20

1

15

10

24

1

П

У

Т

А

Н

И

Ц

А

После того, как учащийся определял название произведения, я спрашиваю: — Какие задачи ты поставишь перед собой на уроке? И ученик ставил перед собой задачи.

На данном этапе я учу школьников определять тему и ставить перед собой задачи урока.

Большое значение для развития осознанного чтения имеет работа с толковым словарем. Поэтому на уроки литературного чтения я приношу словари для того, чтобы в случае, когда ученик испытывал затруднения в определении значения незнакомого слова, то он мог посмотреть его значение в толковом словаре. Такая работа способствует лучшему пониманию содержания произведенияНапример, я предлагаю ученику рассмотреть иллюстрацию к изучаемому произведению и ответить на следующие вопросы:

  • Что необычного изобразил художник?

  • Произведение «Путаница» — это сказка — небылица. Как ты думаешь, что такое небылица?

— Где мы можем посмотреть значение этого слова? (в словаре, интернете)

Не маловажное значение в развитии осознанного чтения имеет формирование таких умений, как прогнозирование и предположение. Например, при знакомстве с рассказом Л. Н Толстого «Акула» я задавала учащемуся вопросы, с помощью которых он высказывал свои предположения о том, о чем будет говориться в данном произведении:

— Посмотри на иллюстрацию. Что на ней изображено? (ребята плавают в море, акула).

— Определи тему рассказа (в рассказе будет говориться о ребятах и акуле).

— Что ты знаешь об акуле? (морская хищная рыба)

— Почему Л.Н. Толстой назвал свое произведение «Акула»? Что может произойти в рассказе с таким названием?

С помощью подобных вопросов учащийся высказывает свои предположения о том, о чем будет говориться в произведении. После прочтения рассказа я спрашиваю у ребенка, подтвердились ли его предположения. Такие задания имеют огромное значение в формировании осознанного чтения. Ведь читая произведение, ученик уже понимает, о чем в нем будет говориться.

Кроме работы над формированием осознанного чтения, особое внимание на уроках литературного чтения я уделяю развитию речи учащихся. Это связано с тем, что уровень развития речи влияет на понимание прочитанного.

Над развитием речи младших школьников с ограниченными возможностями здоровья я работаю в трех направлениях: работа над словом; работа над словосочетанием и предложением; работа над связной речью.

Словарная работа включает в себя четыре направления:

1) Обогащение словаря, то есть, усвоение тех новых слов, которые учащийся ранее не знал вовсе, новых значений слов.

2) Уточнение словаря, то есть, понимание уже известных слов, выяснение различий между синонимами, подбор антонимов.

3) Активизация словаря, то есть, включение как можно больше слов в речь учащегося, введение слов в предложения, усвоение сочетаемости слов с другими словами, уместность их употребления в том или ином тексте.

4) Исправление ошибочных ударений и произношений.

Например, при знакомстве со стихотворением С. Есенина «Бабушкины сказки» я предлагала ученику прочитать стихотворение и отметить карандашом непонятные слова. Ученик отметил следующие слова: ветхая, задворки, разухабистый, салазки, опостылеют, бредут. Затем учащийся должен был найти значения данных слов в интернете или в толковом словаре. Такая работа помогает ребенку лучше понять содержание стихотворения и приобрести навыки уверенного и осознанного чтения.

На уроках чтения при работе с текстом до чтения я использую и такие приемы, как соотнесение фразеологизма с иллюстрациями и объяснение значения выражения. Например, ребенку предъявлялась следующая иллюстрация — селедки в бочке и люди в полном автобусе. Ему необходимо было объяснить значение и подобрать соответствующий фразеологизм: как селедка в бочке — очень много людей в тесном помещении. Иллюстрация — белка, крутящаяся в колесе и хозяйка, хлопочущая на кухне. Фразеологизм — вертеться как белка в колесе — быть в постоянных хлопотах, суетиться.

Также полезны и такие упражнения, как замена фразеологизмов синонимами. Я провожу работу как с одним фразеологизмом, так и с несколькими. Предлагаю учащимся соединить слово с нужным выражением с помощью стрелочек.

В час по чайной ложке

Худой

Повесить нос

Медленно

Кожа да кости

Грустить

Чтобы вызвать и поддержать интерес у учащихся к изучаемому произведению и помочь им лучше понять его, я использую на уроках такие задания, как отгадывание загадок, ребусов, шарад, с помощь которых школьники угадывают название произведения и его героев, с которыми предстояло познакомиться, отрабатываем чтение скороговорок. Например, при знакомстве с русской народной сказкой «Лиса и журавль» ребенку предлагаю прочитать скороговорку про журавля: «На крыше у Шуры жил журавль Жура», а про лису отгадать загадку.

Также при работе над произведением я использую пословицы, которые можно отнести к его содержанию. Например, при знакомстве со стихотворением Э. Мошковской «Я маму мою обидел», ученику предлагались пословицы, из которых нужно было выбрать те, которые относятся к содержанию стихотворения: Без корня и трава не растет; Сердце матери лучше солнца греет; Без матушки родной и цветы не растут; Красив тот, кто красиво поступает. Данные задания помогают лучше освоить и понять содержание текста.

Таким образом, на уроках литературного чтения для развития понимания прочитанного, а также для развития речи, беглого, правильного чтения у учащихся с ограниченными возможностями здоровья я использую различные методы и приемы работы с текстом до чтения, задания и упражнения, которые направлены на развитие данных умений. Кроме этого, выше указанные задания повышают интерес младших школьников, что способствует лучшему пониманию прочитанного. Ребята учатся фиксировать затруднения в собственной деятельности, выявлять причины этих затруднений, определять цель своей дальнейшей работы, выбирать средства и способы достижения поставленной цели, осуществлять поиск необходимой информации. Школьники учатся сравнивать, анализировать, делать вывод, высказывать свое мнение и позицию.

Библиографический список

1. Антипова О.А. Формирование регулятивных учебных действий на уроках литературного чтения у учащихся с ограниченными возможностями здоровья // Постулат. 2016. No5.

2. Антипова О.А. Диагностика особенностей развития понимания литературных текстов у обучающихся младших классов с ограниченными возможностями здоровья // Постулат. 2017. No4.

3. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. М: АСТ, Астрель, 2008. 224 с.

4. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗП. М., 2002. 186 с.

5. Емельянова И.А. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта: автореф. дисс. … канд. пед. наук. :13.00.03: Урал. Гос. Пед. ун-т. Екатеринбург, 2009, 23 с.

6. Емельянова И.А., Антипова О.А. Особенности обучения литературному чтению младших школьников с ограниченными возможностями здоровья // Социосфера. 2015. No4. С. 66-69.

7. Емельянова И.А., Антипова О.А. Изучение особенностей понимания литературных текстов у обучающихся младших классов с ограниченными возможностями здоровья// Евразийский Союз Ученых. 2016. No31. ч. 3. с. 7-9.

8. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В. Авторская программа по литературному чтению. М.: Просвещение, 2012.

9. Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В 2-х частях. Часть 1. Департамент общего среднего образования Министерства образования РФ. М.: Просвещение, 2000. 166 с.

10.Сборник программ. Образовательная система «Школа России» Программа «Чтение и начальное литературное образование» — М.: Просвещение, 2009. 120 с.

11.Шаповалова О.Е., Жулич Т.К. Инновационный подход к организации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях индивидуального обучения // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2014. No1 (59). С.24-30.

Ответить

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

1 × =