Содержимое

Введение

Актуальнейшей проблемой современного российского образования остаётся процесс введения ФГОС нового поколения, главная цель которого заключается в максимальном развитии школьников на основе индивидуальных образовательных программ и индивидуальных образовательных траекторий. Важнейшим интегративным результатом каждого выпускника должна быть максимальная готовность к дальнейшему саморазвитию и самореализации, залогом которых выступают осознанность, активность, самостоятельность и положительная мотивация к процессу познания и учения в целом.

Необходимо учитывать в практической деятельности, что обязательным элементом (компонентом) основной образовательной программы образовательной организации (ООП ОО), в соответствии с требованиями новых стандартов, является подпрограмма проектной и учебно-исследовательской деятельности, реализация которой способствует позитивной социализации школьников и достижению качественных образовательно-воспитательных результатов, в том числе личностных и метапредметных. Принято, что метапредметные (компетентностные) результаты образовательной деятельности ‒ способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.

Особая роль в формировании метапредметных результатов обучающихся принадлежит исследовательскому подходу в обучении и, конечно, уроку, реализуемому в формате и идеологии данного подхода. Рекомендуется учитывать, что урок при исследовательском подходе в обучении – это всегда метапретметный урок.

Исследовательский подход в обучении:
сущность, функции и возможности

Исследовательский подход в обучении ‒ это путь знакомства учащихся с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности. К функциям исследовательского подхода в обучении относятся: воспитание познавательного интереса; создание положительной мотивации учения и образования; формирование глубоких, прочных и действенных знаний; развитие интеллектуальной сферы личности; формирование умений и навыков самообразования, то есть формирование способов активной познавательной деятельности; развитие познавательной активности и самостоятельности.

Сущность исследовательского подхода в обучении состоит во введении общих и частных методов научного исследования в процесс учебного познания на всех его этапах (от восприятия до применения на практике); в организации учебной и внеучебной научно-образовательной, поисково-творческой деятельности; в актуализации внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей; в усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности; в изменении характера взаимоотношений «учитель-ученик-коллектив учащихся» в сторону сотрудничества.

Содержательную основу исследовательского подхода в обучении составляет взаимосвязь между содержанием изучаемого материала, методами и формами обучения, организационными формами учебной работы. Процессуальную основу его составляет научно-образовательная, поисково-творческая (проектная) деятельность, способствующая организованному усвоению опыта творческой деятельности и творческому усвоению и применению знаний.

Исследовательский подход в обучении помогает школьнику увидеть гармонические связи между разрозненными явлениями и фактами, картину природы как связного целого. Ведущими в составе исследовательского подхода в обучении являются индуктивный и дедуктивный, эвристический и исследовательский методы; приемы и средства стимулирования учения, а также общедидактические приемы: анализ и установление причинно-следственных связей; сравнение, обобщение и конкретизация; выдвижение гипотез; перенос знаний в новую ситуацию; поиск аналога для нового варианта решения проблемы, доказательства или опровержения гипотезы; планирование исследования; оформление результатов проведенного исследования.

Применение методов научной деятельности в процессе учебного познания ставит ученика на доступном для него уровне в положение, требующее не только усвоения готовых знаний, но самостоятельного исследования: познавательная деятельность школьника приближается к исследовательской деятельности ученого.

Начальным этапом в практической реализации исследовательского подхода в обучении является обязательное проведение учителем дидактического анализа темы, подлежащей изучению с применением исследовательского подхода. Под дидактическим анализом темы подразумевается активная познавательная деятельность учителя, направленная на вычленение основной и формулирование частных проблем, что позволяет определить возможности введения методов научного познания при изучении школьниками конкретной темы. Дидактический анализ позволяет учителю определить тематику и виды творческих заданий, а также организационные формы обучения, применение которых целесообразно при изучении данной темы.

Дидактически обоснованным является предварительное информирование учащихся об изучении темы с применением исследовательского подхода. Информирование должно быть наглядным, поэтому целесообразно создать в кабинете уголок «Информация для учащихся», посвященный изучению предстоящей темы. Желательно, чтобы в нем отражалось: название предстоящей темы и ее девиз; основная и частные проблемы темы; план изучения материала с точным указанием общего количества часов и организационных форм обучения (лекция, семинар и т.п.); планы уроков-семинаров и список литературы, необходимой для подготовки к ним; тематика творческих заданий и их виды (учебные проекты, доклады, рефераты, рецензирование, аннотирование и т.п.); методические советы по выполнению творческих заданий; список дополнительной литературы для учащихся. Имеет смысл обновлять «Информацию для учащихся» в день заключительного урока по предыдущей теме.

При организации обучения с применением исследовательского подхода рекомендуется изучать материал крупным блоком. Школьники при этом запоминают не отдельные параграфы или статьи из текста учебника, а целостно воспринимают тему.

Как практически изучать материала крупным блоком? Во-первых, обязательным является широкое применение лекций. В содержании вводной лекции внимание учащихся акцентируется на основных идеях темы; формулируются ее проблемы (основная и частные), с одновременным привлечением материала, отражающего историю изучаемого факта или явления, показом на конкретных примерах процесса научного поиска в его познании. Дидактически обосновано, когда в ходе вводной лекции учитель приводит примеры современного состояния изучаемого факта (явления, события), что создает необходимый настрой на дальнейшие исследования.

Во-вторых, обязательным является органическое сочетание различных организационных форм обучения. Наряду с уроком в традиционном его понимании необходимо применять уроки-семинары, уроки-диспуты, уроки-консультации, практикумы, собеседования, дискуссии, экскурсии. Применение различных организационных форм обучения оказывает положительное воздействие на развитие у учащихся познавательной самостоятельности как необходимого качества социально активной личности.

Существует множество видов нетрадиционных уроков, предполагающих выполнение учениками учебного исследования или его элементов: урок-исследование, урок-лаборатория, урок – творческий отчет, урок изобретательства, урок фантастического проекта, урок – рассказ об ученых, урок – защита исследовательских проектов, урок-экспертиза, урок – «патент на открытие», урок «открытых мыслей» и т.п.

Действенной формой в работе с учащимися являются семинарские занятия. Семинары необходимы для конкретизации и углубленного изучения основных положений темы, выдвинутых на вводной лекции. Рекомендуется учитывать, что число семинаров внутри каждой темы различно и определяется самим учителем при дидактическом анализе темы.

Решению межпредметных и межцикловых проблем способствуют комплексные семинары. Тема комплексного семинара определяется учителями нескольких предметов при дидактическом анализе тем, изучаемых с применением исследовательского подхода. Комплексные семинары позволяют акцентировать внимание учащихся на межпредметных и межцикловых связях и показать на конкретных примерах влияние и взаимопроникновение общих методов научного познания (анализ, синтез и т.д.) и методов конкретных наук в процессе учебного познания. Комплексные семинары требуют не только четкого планирования, но и тщательной подготовки к их проведению, поэтому частое их проведение нецелесообразно. Опыт показывает, что комплексные семинары достаточно проводить в каждом классе один раз в учебную четверть.

Большими возможностями для максимальной реализации воспитывающих функций содержания учебного материала обладает урок-диспут. Урок-диспут посвящается обсуждению проблем, изучаемых в курсе той или иной учебной дисциплины. Педагогическая ценность урока-диспута состоит не только в том, что он предполагает открытый обмен мнениями всех участников диспута, но и в том, что урок-диспут, как и семинар: способствует формированию у ученика умений определить в рассматриваемом вопросе главное; помогает школьнику из системы имеющихся у него знаний выделять положения для доказательства своей точки зрения, что позволяет подготовить аргументированное выступление; позволяет научиться анализировать выступление товарищей; сравнивать аргументы в пользу различных точек зрения; делать выводы. Урок-диспут требует тщательной подготовки, одной из форм которой являются опережающие домашние задания.

Наряду с уроками-диспутами рекомендуется шире вводить в обучение такую организационную форму, как урок-консультация. Урок-консультация направлен на организацию различных форм учебной работы; главной задачей таких уроков является оказание помощи каждому школьнику при выполнении опережающих домашних заданий и учебно-исследовательских проектов. Урок-консультация может быть тематическим, когда рассматриваются вопросы отдельной темы, или общепредметным, например, урок-консультация по химии. Дидактически допустимым является включение уроков-консультаций в общешкольное расписание уроков. Отсутствие оценок на уроках-консультациях позволяет учащимся, особенно с заниженным уровнем самооценки и низким или средним уровнем развития познавательной самостоятельности, чувствовать себя на уроке более свободными (над ними «не висит двойка» ‒ так говорят сами учащиеся), что оказывает благоприятное воздействие на усвоение изучаемого материала.

При организации обучения с применением исследовательского подхода имеет смысл регулярно проводить уроки-собеседования, которые позволяют осуществить разнообразные формы контроля и взаимоконтроля знаний, умений и навыков учащихся. Дидактически обосновано, что уроки-собеседования способствуют развитию межличностных контактов учителя и ученика, учащихся друг с другом. Педагогическая ценность уроков-собеседований заключается в том, что при собеседовании учитель имеет возможность следить за рассуждениями учащегося при анализе явлений и фактов, их обобщении и формулировке выводов. «Западающие» звенья в познании того или иного факта или явления при собеседовании выступают особо четко. Это позволяет учителю эффективнее планировать систему педагогических воздействий в отношении конкретного школьника, что дает возможность ликвидировать имеющиеся слабые места в умениях, навыках и способах познавательной деятельности.

При практической реализации исследовательского подхода в обучении необходимо применять разнообразные формы учебной работы. Индивидуальная работа представляет собой выполнение учебного задания каждым учеником самостоятельно, в соответствии со своими индивидуальными возможностями, без взаимодействия с другими учениками. В процессе выполнения индивидуальных работ у учащихся развивается самостоятельность, целеустремленность в учебно-познавательной деятельности и в решении учебно-практических задач; формируется ответственность, деловитость, готовность преодолевать трудности, потребность самостоятельно пополнять знания, заниматься самообразованием, самовоспитанием; стремление целенаправленно пользоваться научно-популярной, общественно-политической, художественной, справочной литературой, словарями, энциклопедиями; привычка систематически проверять результаты своей работы, трудовой и общественной деятельности.

Групповая учебная работа предполагает деление класса на несколько временных групп, бригад, звеньев, с учетом уровня знаний школьников в пределах изучаемого материала, их индивидуально-психологических особенностей, интересов и характера взаимоотношений в классе. Групповыми формами учебной работы могут быть оформление альбомов, рукописных журналов, социально-педагогических проектов, рефератов и реферативных сборников и другие.

Коллективная учебная работа предполагает коллективную познавательную деятельность школьников, организуемую под руководством учителя. Она позволяет реализовать воспитательные возможности детского коллектива по активизации познавательной деятельности и способствует укреплению взаимоотношений между учащимися.

Фронтальная учебная работа предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми учащимися класса. Она может быть устной и письменной, а также иметь различия по характеру познавательной деятельности учащихся ‒ воспроизводящей или творческой. Специфика фронтальной работы при исследовательском подходе в обучении состоит в постоянном сочетании воспроизведения и творчества учащихся. При этом изменение уровня познавательной самостоятельности всегда идет на фоне глубокого осмысления изучаемого явления или факта. Целесообразно в содержание самостоятельных и фронтальных работ включать анализ реальных жизненных ситуаций во всей их сложности и противоречивости.

Доказано, что индивидуальные самостоятельные работы занимают особое место в практической реализации исследовательского подхода в обучении: опережающие домашние задания невозможны без самостоятельной индивидуальной работы учащихся. Результаты опережающих домашних заданий оформляются как доклады, рефераты, альбомы, рецензии, проекты, которые используются учащимися при выступлениях на семинарах и диспутах.

Исследовательский подход в обучении предполагает введение общих и частных методов научного познания в процесс учебного познания на всех его этапах: от восприятия до применения на практике. Практически это достигается через введение в содержание изучаемого материала фактов из истории науки и ее современного состояния, а также информации, знакомящей учащихся с методами научного познания соответствующей науки. Таким образом происходит демонстрация технологического применения законов физики, химии, биологии и других наук. Это создает основу для профилизации обучения и профессиональной ориентации молодежи и, кроме того, обеспечивает повышение научного уровня преподавания.

В целом важными механизмами организации проектной и учебно-исследовательской деятельности учащихся являются: создание творческой атмосферы, мотивация интереса к исследовательской, проектной, творческой деятельности; инициирование и всесторонняя поддержка поисковой, исследовательской, проектной деятельности; сопровождение исследовательской и проектной деятельности; создание условий для поддержки, внедрения и распространения результатов деятельности.

Рекомендуется осуществлять практически организацию учебно-исследовательской и проектной деятельности на уроках. Учебно-исследовательская деятельность в содержании урока – это всегда постановка проблемы; выдвижение гипотез; выбор способа проверки гипотезы; действия, направленные на проверку гипотезы; подготовка полученных результатов к анализу; анализ, обобщение результатов; вывод (подтверждение или опровержение гипотезы). Проектная деятельность на уроках направлена на проектирование – процесс создания проекта – прототипа, прообраза предполагаемого возможного объекта, состояния. Метод проектов – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Процесс исследования должен побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде; сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с существующими представлениями; побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений; давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах; предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Рекомендуется учителям, внедряющим исследовательский подход в обучении (методы, приемы, формы познавательного обучения), учитывать в своей практической педагогической деятельности некоторые вопросы из теории данной проблемы.

Исследовательское обучение – это система приемов, методов и форм обучения, моделирующих основные этапы исследовательского процесса: постановку проблемы, сбор материала, сравнение существующих методов анализа, собственно анализ материала, обобщение, презентацию материала.

Цель исследовательского обучения – развитие аналитического мышления, умения видеть логические взаимосвязи между фактами, формирование навыков синтеза новой информации на основе анализа первоисточников. В исследовательском обучении акцент переносится с приобретения знаний на развитие личности и мышления. Исследовательское обучение реализуется не в содержании обучения, а в особых способах обучения – подходах, методах, приемах и формах, которые имеют основу в проблемном обучении, т.е. учащиеся, сталкиваясь с противоречиями научного знания, учатся способам их решения.

Цель, задачи исследовательского обучения требуют практического применения активных методов, в ряду которых наиболее значимы проблемная беседа, эвристическая (поисковая) беседа, учебное исследование. Рекомендуется учитывать общие характеристики этих методов.

Проблемная беседа – это метод изложения материала, при котором монолог учителя перемежается с дискуссиями, спровоцированными его проблемными вопросами. Учитель эффективно реализует цель проблемной беседы, если: осуществляет объяснение материала в форме диалога по заранее продуманным проблемным вопросам; на каждый проблемный вопрос учащиеся высказывают самые разные идеи и гипотезы, поощряется дополнение ответа товарища; обеспечивается совместный анализ предложенных гипотез, выделение 2-3 самых верных и существенных; авторам предлагается их аргументировать, аудитория либо находит слабое место в аргументации, либо приходит к выводу о верности утверждения; в заключение учитель предлагает терминологически точную формулировку суждения.

Эвристическая (поисковая) беседа – это система логически связанных вопросов учителя и ответов учащихся, в результате которых учащиеся синтезируют новые для себя знания. Учитель поступает педагогически целесообразно, если: представляет цепочку аналитических вопросов, разбивающих учебную проблему на серию мелких проблем, доступных осмыслению учащимися; осуществляет фиксирование результатов решения этих мелких проблем, их логическое объединение для выстраивания нового знания – решения первичной учебной проблемы.

Рекомендуется учитывать, что в эвристической (поисковой) беседе актуализируется фасилитаторская функция учителя, задача которого – не сообщать знания, а помочь учащимся открыть для себя и вербализировать знание, выйти на новый уровень обобщения. Желательно для развития логики мышления использовать задания, целью которых являются расшифровка и составление криптограмм, лабиринтов, упражнения на сравнение или противопоставление. Рекомендуется выделять в массе учебной информации смысловых элементов, решение нестандартных задач, составление логических цепочек и др. Важно учитывать, что решение парадоксов и нешаблонных задач развивает способность к нестандартному мышлению.

Учебное исследование – это процесс решения учащимися научных и личностных проблем, имеющий своей целью построение субъективно нового знания. Учителю рекомендуется выстраивать сопровождение обучающихся таким образом, чтобы стало реальным осознание учащимися поставленной проблемы; самостоятельное продумывание плана поиска, построение гипотезы, обдумывание способов ее проверки; проведение наблюдения, опытов, фиксация фактов, сравнение, классификация, обобщение фактов, доказательства, выводы. Рекомендуется учитывать, что именно индивидуальные и групповые учебные исследования – высшая ступень исследовательского обучения.

Учителю в практической деятельности рекомендуется применять разнообразные приёмы исследовательского обучения, в том числе проблемный вопрос, провокационный вопрос, исследовательское задание. Желательно учитывать, что проблемный вопрос провоцирует противоречивые суждения учащихся, на основании которых разворачивается дискуссия, а провокационный вопрос создаёт ситуацию неожиданности, конфликта, несоответствия. Рекомендуется учитывать, что исследовательское задание на отдельном уроке рассчитано на индивидуальное или групповое выполнение, моделирует исследовательскую деятельность, но включает все лишь отдельные этапы (например, сбор материала или анализ данных, др.), возможность выполнения которых в учебной деятельности не вызывает сомнений.

Рекомендуется педагогически целесообразное предпочтение активным и интерактивным формам исследовательского обучения. Во-первых, проблемная лекция, в которой информация по большей части исходит от преподавателя, он сам раскрывает суть учебной проблемы, но аудитория (если не слишком большая) может участвовать в формулировании проблемы и поисках ее решения. Во-вторых, проблемный семинар, когда учащиеся предварительно самостоятельно прорабатывают источники и выявляют противоречие по заданной проблеме. На занятии сообщения учащихся выстраиваются в форме дискуссии, в ходе которой уточняется проблема и предлагаются пути ее решения, возможно несколько вариантов. В-третьих, урок с элементами исследовательской деятельности. Такие элементы, как дискуссия, спровоцированная проблемным вопросом, или исследовательское задание уместны, когда они предшествуют объяснению нового материала или заменяют собой этот этап урока. Важны при практической организации и реализации учебно-исследовательской деятельности конференции, лабораторные работы, полевые исследования и экскурсии с проблемно-исследовательским компонентом, которые как и урок, могут содержать проблемные вопросы или даже исследовательские задания; фрагменты экскурсии могут строиться как проблемная или эвристическая беседа.

Рекомендуется учитывать общие требования к учебно-исследовательской деятельности учащихся. Во-первых, необходимо, чтобы у учащегося возникло чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями. Во-вторых, он должен прийти к ощущению их ограниченности. В-третьих, новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание и допускали сосуществование с имеющимися представлениями о мире. В-четвёртых, новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.

Рекомендуется соблюдать общепринятые требования к процессу исследования. Учебно-исследовательская деятельность в образовательной организации должна: побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде; сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с существующими представлениями; мотивировать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений; давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах; обеспечивать ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций так чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Требования к учителю

В педагогической практике необходимо соблюдать требования к учителю, реализующему исследовательский подход в обучении. Учитель, обеспечивающий тьюторское сопровождение проектной и учебно-исследовательской деятельности учащихся, должен: тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед учеником (группой учащихся) реальные задачи в понятной для учеников форме; выполнять функцию координатора исследовательской деятельности и партнера учеников, избегать директивных приемов; стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи поставленных вопросов; проявлять терпимость к ошибкам учеников, предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации; организовывать мероприятия, способствующие сбору учениками данных, консультации их со специалистами по исследуемой проблематике; предоставлять возможность для регулярных отчетов учащихся, рабочих групп; обмена мнениями в ходе обсуждений; поощрять критическое мышление учащихся; заканчивать процесс исследовательской деятельности до появления признаков потери интереса ребят к проблеме; способствовать продолжению учащимися научно-исследовательской деятельности.

Учитель, руководящий исследовательской деятельностью учащихся, должен: тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед учеником (группой учащихся) реальные задачи в понятной для учеников форме; выполнять функцию координатора исследовательской деятельности и партнера учеников, избегать директивных приемов; стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи поставленных вопросов; проявлять терпимость к ошибкам учеников, предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации; организовывать мероприятия, способствующие сбору учениками данных, консультации их со специалистами по исследуемой проблематике; предоставлять возможность для регулярных отчетов учащихся, рабочих групп; обмена мнениями в ходе обсуждений; поощрять критическое мышление учащихся; заканчивать процесс исследовательской деятельности до появления признаков потери интереса ребят к проблеме; способствовать продолжению учащимися научно-исследовательской деятельности.

«Педагог, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать рядом характеристик. Ему необходимо также овладеть набором специфических умений. Основные из них – те, что свойственны успешному исследователю. Кроме того, требуются особые способности и умения, специфически педагогические, такие как:

— обладать сверхчувствительностью к проблемам, быть способным видеть «удивительное в обыденном»;

— уметь находить и ставить перед учащимися реальные учебно-исследовательские задачи в понятной для детей форме;

— уметь увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав ее проблемой самих детей;

— быть способным к выполнению функций координатора и партнера в исследовательском поиске. Помогая детям, уметь избегать директивных указаний и административного давления;

— уметь быть терпимым к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска;

— организовывать мероприятия для проведения наблюдений, экспериментов и разнообразных «полевых» исследований;

— предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе открытых общих обсуждений;

— поощрять и всячески развивать критическое отношение к исследовательским процедурам;

— уметь стимулировать предложения по улучшению работы и выдвижению новых, оригинальных направлений исследования;

— внимательно следить за динамикой детских интересов к изучаемой проблеме. уметь закончить проведение исследований и работу по обсуждению и внедрению решений в практику до появления у детей признаков потери интереса к проблеме;

— быть гибким и при сохранении высокой мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме» (Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А.И. Савенков. – М., 2006).

Учитель выполняет особую роль в практической организации учебно-исследовательской деятельности, в реализации исследовательского подхода в обучении, что отражено и в профессиональном стандарте педагогической деятельности. Учитель, руководящий исследовательской деятельностью учащихся, должен: тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед учеником (группой учащихся) реальные задачи в понятной для учеников форме; выполнять функцию координатора исследовательской деятельности и партнера учеников, избегать директивных приемов; стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи поставленных вопросов; проявлять терпимость к ошибкам учеников, предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации; организовывать мероприятия, способствующие сбору учениками данных, консультации их со специалистами по исследуемой проблематике; предоставлять возможность для регулярных отчетов учащихся, рабочих групп; обмена мнениями в ходе обсуждений, поощрять критическое мышление учащихся; завершать процесс исследовательской деятельности до появления признаков потери интереса ребят к проблеме через переключение на иные интерактивные форматы взаимодействия; способствовать продолжению учащимися научно-исследовательской деятельности.

Метапредметный урок

Урок при исследовательском подходе в обучении это всегда метапредметный урок, выстроенный с учетом системно-деятельностного метода. Как сценировать и проводить учебное «метапредметное» занятие, метапредметный урок? Рекомендуется при разработке сценария метапредметного урока учитывать, что урок состоится как метапредметный, если будет: обеспечено включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность (мобилизующий этап); осуществлено формулирование учащимися целей урока по схеме: вспомнить ‒ узнать – уметь (целеполагание); использованы взаимоповерка и взаимоконтроль; включена рефлексия как осознание учеником и воспроизведение в речи того, чему научился и каким способом действовал.

Рекомендуется помнить, что метапредметный урок не самоцель, а лишь средство для формирования метапредметных результатов, которые на отдельном уроке проявляются как универсальные учебные действия, сформированность которых предполагает: наличие мотива учебных действий; работу в рамках учебной задачи; знание пошагового алгоритма действий; осознание различий между учебной и практической задачей.

Рекомендуется учитывать, что построение урока в логике исследовательского и системно-деятельностного подходов значительно отличается от классического представления о типологии и структуре урока. Известно, что урок – это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, с единой для всех программой обучения. Сущность урока в процессе обучения – коллективно-индивидуальное взаимодействие учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя.

Рекомендуется учитывать в практической деятельности следующую типологию уроков в дидактической системе системно-деятельностного метода, а значит, и исследовательского подхода.

Важно учитывать, что согласно типологии уроков А.К. Дусавицкого тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности, поэтому выделяют: урок постановки учебной задачи; урок решения учебной задачи; урок моделирования и преобразования модели; урок решения частных задач с применением открытого способа; урок контроля и оценки.

По типологии уроков в дидактической системе системно-деятельностного метода можно по целеполаганию выделить четыре группы уроков деятельностной направленности: уроки «открытия» нового знания; уроки рефлексии; уроки систематизации знаний (общеметодологической направленности); уроки развивающего контроля.

Необходимо учитывать в практической деятельности при организации учебного процесса и подготовке уроков с применением исследовательского подхода цели уроков выделенных типов:

Урок «открытия» нового знания. Деятельностная цель: формирование умений реализации новых способов действий. Содержательная цель: формирование системы математических понятий.

Урок рефлексии. Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к выявлению причин затруднений и коррекции собственных действий. Содержательная цель: закрепление и при необходимости коррекция изученных способов действий – математических понятий, алгоритмов и т.д.

Урок систематизации знаний (общеметодологической направленности). Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания и способностей к учебной деятельности. Содержательная цель: выявление теоретических основ развития содержательно-методических линий школьного курса математики и построение обобщённых норм учебной деятельности.

Урок развивающего контроля. Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции. Содержательная цель: контроль и самоконтроль изученных математических понятий и алгоритмов. Рекомендуется при этом учитывать в практике обучения, что теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает: предъявление контролируемого варианта; наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии; сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму; оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Этапы урока «открытия» нового знания на основе исследовательского и системно-деятельностного подходов

Этапы урока	Цели этапа урока
I. Мотивирование (самоопределение) к учебной деятельности	Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно: 1) актуализировать требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»); 2) создать условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»); 3) установить тематические рамки («могу»). В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «Я» с образом «Я ‒ идеальный ученик», осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.
II. Актуализация знаний	1) Организовать актуализацию изученных способов действий, достаточных для проблемного изложения нового знания. 2) Актуализировать мыслительные операции, необходимые для проблемного изложения нового знания. 3) Мотивировать к пробному учебному действию: «надо» ‒ «могу» ‒ «хочу» и его самостоятельное осуществление. 4) Организовать фиксацию затруднений в выполнении учащимися индивидуального задания или в его обосновании.
III. Проблемное объяснение нового знания	1) Зафиксировать причину затруднения. 2) Сформулировать и согласовать цели урока. 3) Организовать уточнение и согласование темы урока. 4) Организовать подводящий или побуждающий диалог по проблемному объяснению нового знания. 5) Организовать использование предметных действий с моделями, схемами, формулами, свойствами и пр. 6) Соотнесение нового знания с правилом в учебнике. 7) Организовать фиксацию преодоления затруднения.
IV. Первичное закрепление во внешней речи	1) Организовать усвоение детьми нового способа действий при решении данного класса задач с их проговариванием во внешней речи: — фронтально; — в парах или группах.
V. Самостоятельная работа с самопроверкой	1) Организовать самостоятельное выполнение учащимися типовых заданий на новый способ действия. 2) Организовать самопроверку самостоятельной работы. 3) По результатам выполнения самостоятельной работы организовать выявление и исправление допущенных ошибок. 4) По результатам выполнения самостоятельной работы создать ситуацию успеха.
VI. Включение нового знания в систему знаний и повторение	1) Организовать выявление типов заданий, где возможно использование нового способа действия. 2) Организовать повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности.
VII. Итог урока	1) Организовать фиксацию нового содержания, изученного на уроке. 2) Организовать фиксацию степени соответствия результатов деятельности на уроке и поставленной цели. 3) Организовать проведение самооценки учениками работы на уроке. 4) По результатам анализа работы на уроке зафиксировать направления будущей деятельности. 5) Организовать обсуждение и запись домашнего задания.

Базовые образовательные технологии

Обучение на основе «учебных ситуаций»	Образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие.
Проектная деятельность	Замысел – реализация – продукт
Уровневая дифференциация	Дифференциация требований к уровню освоения, явное выделение базового и повышенных уровней.
Информационные и коммуникационные технологии	Образовательная деятельность на основе ИКТ: открытое (но контролируемое) пространство информационных источников, инструменты «взрослой» информационной деятельности, среда информационной поддержки учебного процесса, гибкое расписание занятий, гибкий состав учебных групп, современные системы управления учебным процессом.
Исследовательский подход в обучении	создание поисковой ситуации на уроке; возбуждение у учащихся познавательных потребностей и интересов; развитие познавательной самостоятельности и формирование на их основе социально значимых мотивов учения и образования; применение методов научного познания и методов соответствующей науки, истории и современного состояния науки в процессе изучения каждого учебного предмета; актуализация внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей; их реализация в учебной и внеучебной научно-образовательной, поисково-творческой деятельности; единство учебной и внеучебной работы по предмету.

Эффективным инструментом достижения метапредметных результатов при исследовательском подходе в обучении может быть использование современных образовательных технологий, в том числе:

Технология «Развитие

критического мышления через чтение и письмо»

Через интерактивное включение в учебный процесс формирование критического мышления, культуры работы с информацией.

Проектный метод обучения

Активизация самостоятельной поисковой

деятельности обучающихся, то есть проектирования, развитие исследовательских умений и навыков:

выявление и постановка проблемы, формулирование гипотезы, планирование исследовательских действий, сбор данных и их анализ, составление научных докладов, построение обобщений и выводов, рецензирование работы, защита проекта.

Технология решения

изобретательских задач

(ТРИЗ)

Воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности.

Развитие творческого воображения с целью

преодоления стереотипов решателя, выработки умения работать с нетривиальными идеями.

Исследовательские методы

обучения

Целенаправленное формирование всех компонентов

исследовательской культуры:

мыслительных умений и навыков (анализ и выделение главного; сравнение; обобщение и систематизация; определение и объяснение понятий; конкретизация, доказательства и опровержение, умение видеть противоречия);

умений и навыков работы с книгой и другими

источниками информации;

умений и навыков, связанных с культурой устной и письменной речи;

специальных исследовательских умений и навыков.

Технология «Дебаты»

Развитие коммуникативной культуры и навыков публичного выступления, ведения диалога.

Система инновационной

оценки «Портфолио»

Развитие умения обобщать и систематизировать

информацию большого объёма, связывая её со своим личным опытом.

Обучение в сотрудничестве

(командная, групповая

работа)

Формирование умения работать сообща на единый

результат.

Воспитание толерантности, уважительного

отношения к другому человеку, точке зрения, позиции.

Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение учащимися знаний посредством специально организованного учителем диалога. Различают два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать творчески. Подводящий ‒ представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует, развивает логическое мышление учеников. Учитель в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученику поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования (формируется познавательная мотивация). Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания.

Проблемно-диалогическая технология. Цель: научить самостоятельно решать проблемы. Средство: открывать знания вместе с учащимися.

Традиционный урок	Проблемно-диалогический урок
1. Тема. «Сегодня мы будем изучать…»	Постановка проблемы. «С одной стороны…, с другой стороны…» «Что удивляет? В чём затруднение?..» «Какой возникает вопрос? Что надо узнать?..»
2. Объяснение учителя	Поиск и нахождение решения: «Определите сами…», «Сделайте вывод…», «Как мы можем ответить на наш вопрос…»
3. Заучивание материала: «Выучи…», «Перескажи», «Повтори…»	Создание продукта; «Придумай схему…»; «Составь таблицу…».

Структура проблемно-диалогического урока: создание проблемной ситуации учителем и формулирование учебной проблемы учениками; выдвижение версий; актуализация имеющихся знаний; составление плана решения проблемы – «открытие» нового знания; выражение решения проблемы; применение нового знания на практике; источник: http://www.myshared.ru/slide/362859/.

Урок с элементами метапредметного подхода. Обязательными условиями организации таких уроков будут являться: работа с ключевыми понятиями в философском аспекте; сопоставление философского понимания этого понятия и его смыслового наполнения в предметном материале; постоянная рефлексия действий на каждом этапе работы; создание проблемных ситуаций; введение разнообразных форм, методов и приемов работы, активизирующих деятельность обучающихся.

Основными методическими принципами такого метапредметного урока, по мнению С.В. Галян, будут являться: субъективация (равноправность всех участников образовательного процесса); метапредметность (формирование общих способов достижения результата); деятельностный подход (самостоятельность обучающихся в ходе поисковой и исследовательской деятельности); рефлексивность (ситуация, когда необходимо проанализировать свою деятельность на занятии); импровизационность (готовность педагога к изменениям и коррекции «хода урока» в процессе его проведения).

Метапредметный урок предполагает синтез предметных знаний. Целью урока является, в первую очередь, преодоление разобщенности различных учебных дисциплин, отказ от узкопредметной специализации. Таким образом, метапредметный урок является синтезом учебных предметов, формирующим целостное восприятие окружающего мира.

В качестве критериев эффективности урока можно рассматривать: наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса; использование проблемных творческих заданий; применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую); создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока; обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали», но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а что сделать по-другому; стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий; оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался; отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность; при задании на дом называется не только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

При структурировании метапредметного урока следует помнить общую закономерность, согласно которой постоянными этапами учебного занятия являются организационный в начале урока и этап выдачи домашнего задания. Все же остальные этапы урока варьируются в зависимости от того, в какой технологии работает учитель и на какой стадии находится изучение материала. На таком уроке вся деятельность выстраивается вокруг некоторой мыслительной организованности (знание, проблема, задача, смысл, категория и т.д.).

Таблица отличий традиционного и метапредметного подходов

Предмет	Метапредмет
Базовые сведения по одной науке	Сведения из разных наук
Узконаправленность	Смысловое поле объектов познания выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располагается на метауровне
Знания разрознены	Формирование целостной картины мира
Недостаточно философское осмысление мира обучающимися	Философское осмысление мира обучающимися
Нет осознания личной связи с окружающим миром, понимания своего значения, места и роли в нем	Формируется осознание личной связи с окружающим миром, понимание своего значения, места и роли в нем
Предметоцентризм	Интегративность
Предметность	Предметность + надпредметность

Метапредметность основывается на работе с деятельностью учащегося, передаче ему в первую очередь способов работы со знаниями, а не просто знания. Важно научить учащихся применять способы действия независимо от предметной области.

По мнению инициаторов идеи метапредметности, учитель должен не составлять план урока, а сценировать его. Основной единицей, с которой приходится иметь дело во время сценирования, является не предметная тема, как то происходит при планировании урока, а ситуация учения-обучения. Ситуация учения-обучения предполагает организацию такого взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого происходит преобразование как способа работы учащегося, так и способа работы учителя, другими словами – предметом преобразования становится сама форма организации совместной работы учителя-ученика. Учитель, реализуя сценарную технологию, работает не с передачей информации и не с умениями-навыками, но со способностями учащихся. Основным механизмом, позволяющим дотянуться до пласта способностей, являются специально создаваемые ситуации учения-обучения. В ходе развертывания этих ситуаций собственно и выращиваются способности через преобразование не только учеником, но и учителем уже привычных им способов работы.

Структура метапредметного занятия (А. Хуторской): образовательная напряженность; уточнение образовательного объекта; конкретизация задания; решение ситуации; демонстрация образовательной продукции; систематизация полученной продукции; работа с культурно-историческими аналогами; рефлексия.

Независимо от многообразия и специфики типов любое учебное занятие должно нести следующие функции и соответствующие им этапы:

Первая функция ‒ введение учащихся в учебную деятельность, где под учебной деятельностью понимается специфический вид деятельности, отличный от других, например, трудовой деятельности как по процессу, так и по результату. Если результатом последней является материальный или идеальный продукт (выточенная деталь, изготовленный чертеж, решенная задача и др.), то учебная деятельность должна завершаться сформированным умением, навыком или способностью.

Введение в учебную деятельность предполагает:

а) создание у учащихся учебной мотивации («мотив» ‒ побудитель к действию, «мотивация» ‒ процесс побуждения, стимулирования мотивов);

б) осознание и принятие учащимися учебной цели.

Рекомендуется следовать следующим советам по мотивации обучающихся: учитывать опыт школьников; использовать «жизненные» проблемные ситуации; объяснять, как полученные знания могут применяться в жизни; поощрять учеников, но помнить, что поощрение только тогда усиливает мотивацию к учению, когда сам учащийся воспринимает свое решение как интересное и потребовавшее от него значительных усилий; быть заинтересованным самим; дать возможность учащимся общаться; дать возможность самим ученикам активно действовать, а не «тянуть одеяло на себя». Таким образом, в начале учебного занятия надо сделать две важные вещи: заинтересовать учащихся и сделать так, чтобы они поняли, чему будут учиться.

Вторая функция, которую необходимо предусмотреть, создавая сценарий учебного занятия, ‒ создание учебной ситуации, т.е. такого действа, в котором будут достигаться учебные цели. Для создания учебной ситуации педагогу нужны особые задачи, которые нацелены на получение результата, содержащегося в условии самой задачи. Особенность учебных задач состоит в том, что они нацелены на усвоение способа действия (как решать?), в ходе которого происходит развитие их мышления, формируются познавательные процессы. Важно помнить, что решение учебной задачи ‒ это не продукт, а средство достижения целей учебной деятельности.

Целесообразно подбирать или составлять задачи: с полным набором существенных условий; с недостатком некоторых условий; с наличием всех необходимых, но с добавлением избыточных, лишних условий; с недостатком некоторых необходимых условий, с одной стороны, и с избытком несущественных данных ‒ с другой.

Задачи могут носить как мыслительный характер и решаться на уроках теоретического обучения, так и практический. Но к ним должно быть предъявлено важное требование ‒ они непременно должны вызвать затруднения у учащихся при их решении или практическом исполнении.

Третья функция, которую должен спроектировать педагог, создавая сценарий учебного занятия, ‒ обеспечение учебной рефлексии. Примерные вопросы для организации учебной рефлексии: «Что ты делал?» (вопрос аналитического жанра, призывающий ученика воспроизвести как можно подробнее свои действия до затруднения); «Что у тебя не получается?» (вопрос нацелен на поиск учащимся «места» затруднения, ошибки); «Какова причина твоего затруднения или ошибки?» (критический вопрос); «Как надо выйти из затруднения?» (вопрос, ориентированный на построение учеником нормы действия).

Если ученики не могут построить своей версии из сложившегося положения, то появляется место для «солирования» учителя. Педагог либо еще раз повторяет демонстрацию, но с новыми акцентами на тех местах, которые вызвали у обучащихся затруднение, либо читает лекцию (цикл лекций), в которой дается информация, необходимая для решения задачи такого типа, которая решалась учениками. Важно подчеркнуть, что в подобной ситуации исчезает проблема «отсутствия интереса у учащихся к учебе». Лекция читается не тогда, когда школьники еще не знают, куда ее «поместить в своей голове» (потому часто теряют интерес), а «под потребность», когда намаявшись с затруднениями, построив свои предположения, они готовы и хотят слушать педагога. Место теоретической лекции оправдано.

Четвертая функция ‒ функция обеспечения контроля за деятельностью обучающихся. В учебной деятельности педагог должен контролировать изменения, происшедшие в ученике. Именно эти изменения являются действительным продуктом учебной деятельности. Для самого учащегося контроль за правильность выполнения задания означает направленность сознания на собственную деятельность. Контроль имеет ценность только в том случае, когда он постепенно переходит в самоконтроль.

Чтобы научиться правильно организовывать и сценировать метапредметный урок, в основе которого положен исследовательский подход, учитель должен усвоить: причины и условия возникновения идеи метапредметности в обучении, сущность и смыслы исследовательского подхада в обучении; понимание метапредметности в трактовке Ю.В. Громыко и А.В. Хуторского; компоненты метапредметного содержания в обучении; смысл терминов «фундаментальные образовательные объекты» и «универсальные способы действий»; различия в подходах к организации традиционного урока и урока, построенного по принципу метапредметности; уровни действий учащихся на «метапредметном» уроке; этапы построения сценария занятия, реализующего метапредметный подход; понятие рефлексии как образовательной деятельности; требования ФГОС к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы общего образования.

Также учитель должен уметь: выбирать способ деятельности, которому вы будете учить школьников; передавать универсальный способ работы, выходя за рамки своего предмета в другие области знаний; ясно представлять, какую базовую способность необходимо формировать у школьников во время учебного занятия; диагностировать базовую способность в ходе обучения школьников; импровизировать, опираясь на сценарий, а не на план урока; показывать знание своего предмета, т.к. метапредметное движение должно усиливать и углублять продвижение вместе с учащимися в слое предметного материала.

Процесс развития метапредметных результатов – метапредметных УУД требует от учителя кардинального переосмысления и перестройки самой системы, владения в совершенстве активными методами и приемами обучения, осуществление исследовательского, системно-деятельностного подхода и проблемного метода обучения, широкого использования ИКТ, ЦОРов, ЭОРов для создания новых интересных заданий, активизирующих мыслительную деятельность учеников.

Моделирование урока с позиции исследовательского и системно—деятельностного подхода включает самоопределение к деятельности, которое начинается с мотивации; актуализацию, фиксацию затруднений и определение проблемного поля; совместную с обучающимися постановку цели; определение проекта выхода из затруднений (совместный поиск путей решения проблемы); закрепление во внешней речи способов разрешения проблемы (с монологическим или диалогическим оформлением решения); самостоятельную работа с самопроверкой, самооценкой и взаимооценкой; включение в систему знаний и повторение (неоднократность познавательных действий, практическое закрепление опыта); рефлексию.

Повышение эффективности урока предусматривает решение новых задач: целеполагание с учетом способностей, возможностей и интересов современных школьников; конструирование (отбор) содержания образования; совершенствование форм и методов обучения; психолого-педагогического сопровождение образовательного процесса.

Применение исследовательского подхода эффективно только в случае правильной реализации его принципов на практике. Учитель должен составить план урока и провести его в соответствии с основными его смыслами. Урок должен состоять из нескольких этапов. Во время первого этапа учитель формулирует содержание и развивающую цель урока. Он должен четко обозначить, чему именно научится школьник на том или ином уроке и как он это сделает, а также объяснить, какую деятельность должен осуществлять ученик для получения и усвоения новых знаний.

Следующий этап – мотивационный. Педагог активно применяет методы и приемы, направленные на активизацию познавательной деятельности учеников, создает условия для самостоятельной познавательной деятельности детей, способствует созданию обстановки сотрудничества на уроке и «ситуации успеха» для каждого обучающегося индивидуально.

После этого следует этап, на котором учитель подбирает содержание учебного материала, соответствующее теме и развивающей цели урока. Совместно с учениками проектирует способ, схему и алгоритм решения задачи, поставленной на уроке.

На следующем этапе педагог организует познавательную деятельность и сотрудничество между детьми, а также индивидуальную работу каждого ученика.

На этапе отбора методов обучения учитель применяет новейшие методы обучения и показывает ученикам, как нужно добывать информацию из книг, интернета и других источников. Также учит их систематизировать полученную информацию: составлять схемы, таблицы, графики и диаграммы. Педагог должен применять новейшие интерактивные методы обучения и нетрадиционные формы уроков.

Последний этап – рефлексия. В это время учитель совместно с учениками подводит итоги урока, анализирует их деятельность в процессе занятия и учит самостоятельно оценивать результаты своей работы по заранее подготовленным критериям. В зависимости от итогов деятельности на уроке педагог дает обучающимся задание на дом. Чтобы реализация исследовательского подхода была полноценной, необходимо изучать не каждый предмет отдельно, а заниматься межпредметным изучением. Если на уроках перед школьниками будут ставиться практические задачи из реальной жизни на стыке наук, процесс обучения будет для них более запоминающимся и интересным. Соответственно программа будет усваиваться активнее. Также ученики лучше поймут взаимосвязь между различными научными дисциплинами.

Основная идея исследовательского подхода в обучении состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности.

Урок при исследовательском подходе – это система действий, направленная на достижение метапредметного поисково-исследовательского результата. В самом общем виде структура такого урока включает: начало (актуализация знаний, проблема, цель); основная часть (усвоение знаний и развитие УУД); итог (результат, оценка, рефлексия, перспектива).

Рекомендуется оценку личной педагогической деятельности осуществлять по таким критериям результативности урока, в том числе:

— Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

— Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т. п.).

— Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

— Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

— Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

— На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

— Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

— Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

— Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

— Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

— Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

— На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т. д.).

— Метапредметный урок, урок в условиях исследовательского подхода не состоится без достаточной профессионально-педагогической компетентности учителя, которая подробно обозначена в его профессионально-педагогическом стандарте.

Рекомендуется учитывать обязательные показатели владения педагогом исследовательским подходом в обучении: имеет гуманистическую позицию по отношению к каждому ребенку; системно видит предметный курс в иерархии внутрипредметных и межпредметных связей и отношений; проектирует цели курса, тему урока, исходя из личностных, метапредметных и предметных результатов; создает мотивационно-целевое пространство уроков на основе развития личностных потребностей учеников; организует поисковую, проектную, проблемную деятельность детей; организует учебное сотрудничество детей при решении учебных задач на основе демократического общения; организовывает самоконтроль и самооценку учащимися своей деятельности в соответствии с выработанными критериями; владеет способами организации рефлексии, аутентичными формами оценивания; осуществляет самоанализ собственной педагогической деятельности с позиции достижения личностных, метапредметных и предметных результатов.

Познавательная самостоятельность как показатель качества учебного процесса

Очевиден вопрос: что выступает показателем качества учебного процесса в части оценки обучающихся? Рекомендуется учитывать, что важнейшей характеристикой обучающихся выступает их познавательная самостоятельность.

Приходится констатировать, что в настоящее время уровень (степень) эффективной социализации обучающихся и воспитанников, выпускников образовательных организаций не является в полной мере достаточным: далеко не каждый обучающийся (воспитанник) и даже выпускник школы готовы и способны к принятию ответственного решения в ситуации нравственного выбора, а ведь именно готовность и способность детей, подростков, юношества к нравственному выбору является важнейшим социальным маркером эффективной социализации, то есть мерилом качества и результативности педагогического процесса в целом. Отмечаю роль основной образовательной программы образовательной организации (ООП ОО), которая выполняет функции содержательно-технологического ядра школьного образовательного пространства.

Познавательная самостоятельность как качество социально активной личности обучающихся и воспитанников в современных условиях модернизации образования, введения ФГОС ОО выступает важнейшей предпосылкой для формирования позитивной мотивации учения и образования в целом, по достижению личностных и метапредметных результатов освоения ООП ОО.

Познавательная самостоятельность, обеспечивая профессиональное, жизненное, социальное самоопределение обучающихся и воспитанников, является главным условием эффективной социализации выпускников образовательных организаций, гарантом их успешности и конкурентоспособности в будущем, фактором комфортных и гармоничных социальных отношений в образовательном пространстве.

Осознание школьником личностной, а также социальной значимости учения и образования, понимание успешного и ответственного учения для дальнейшего эффективного самоопределения, самореализации, социализации в целом, является стимулом активного участия в познавательной деятельности. Известно, что только при наличии у школьника социально-значимых мотивов обучения и образования, то есть широких социальных мотивов, можно говорить о познавательной самостоятельности как личностном образовании.

Дидактика правомерно утверждает, что познавательная самостоятельность учащихся всегда творческо-преобразующая деятельность, связанная с преобразованием самой личности в процессе постижения нового и преобразовании окружающей действительности. Уровень развития у учащихся познавательной самостоятельности является показателем сформированности социально активной личности в целом, самоопределения и социализации, характера социальных отношений в образовательном пространстве.

Качественной характеристикой социально активной личности является активная жизненная позиция, проявляющаяся у школьника в осознании социальной необходимости выполнения общественного долга. Известно, что для школьников главным личным и общественным долгом должно быть активное участие во всех видах общественно-полезного труда и осознанный выбор будущей профессии, сознательное отношение к учебному труду, то есть приобретение знаний, овладение способами их получения и применения в преобразующей деятельности на практике, понимание необходимости успешного учения как условия сознательного творческого отношения к труду в любой отрасли производства в будущем.

Процесс развития у учащихся познавательной самостоятельности как необходимого качества социально активной личности включает взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы: формирование понятий и представлений о качествах социально активной личности; совершенствование представлений о познавательной самостоятельности как качестве социально активной личности; развитие эмоциональной сферы личности (воспитание положительного отношения к процессу учебного познания); воспитание социально-значимых мотивов учения и образования; совершенствование содержательной (знания) и операционной (умения и навыки) сторон познавательной деятельности на основе воспитания положительной мотивации этой деятельности; изменение позиции учащихся в познавательной деятельности как на уроке, так во внеучебной работе (от наблюдателя до инициатора и творческого исполнителя).

В случае отсутствия у школьника реальных социально значимых мотивов учения и образования можно говорить о познавательной самостоятельности как качестве познавательной деятельности, но не качестве социально активной личности. Необходимо учитывать различие познавательной самостоятельности как качества познавательной деятельности и познавательной самостоятельности как качества социально активной личности. И, если сущность первого понятия заключается в достаточно высоком уровне знаний, то сущность второго выражают реально действующие социально-значимые мотивы учения и образования. Естественно, что общим для рассматриваемых понятий является высокий уровень знаний и способов их получения.

Подлинная познавательная самостоятельность является результатом развития мышления, что достигается подведением учащихся к более сложным уровням обобщения, к овладению многообразными логическими операциями (умение сравнивать, выделять главное, выявлять причины событий и видеть следствия из них, доказывать, аргументировать, делать обобщения и выводы), к переводу их с формального мышления к мышлению логическому, что помогает охватывать явление всесторонне, во всех его связях, насколько это возможно на том или ином этапе познания; рассматривать предмет в его развитии, самодвижении; применять практику как критерий истины и как показатель значения явления для общества, для человека; изучать каждое явление в противоречиях, обуславливающих его движение; выяснять количественные изменения явлений, его скачкообразный переход в новое качество; рассматривать развитие явления с точки зрения его отрицания на определённом уровне в сочетании с другими, новыми чертами.

Очевидно, что развитие познавательной самостоятельности как необходимого качества социально активной личности представляет собой процесс одновременного совершенствования знаний, умений и навыков и усложнение мотивов познавательной деятельности и включает взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы: формирование понятий и представлений о качествах социально активной личности; совершенствование представлений о познавательной самостоятельности как качестве социально активной личности; развитие эмоциональной сферы личности (воспитание положительного отношения к процессу учебного познания); воспитание социально значимых мотивов учения и образования; совершенствование содержательной (знания) и операционной (умения и навыки) сторон познавательной деятельности на основе воспитания положительной мотивации этой деятельности; изменение позиции учащихся в познавательной деятельности как на уроке, так во внеучебной работе (от наблюдателя до инициатора и творческого исполнителя).

Познавательная самостоятельность как качество социально активной личности имеет такие проявления: убеждённость в необходимости достижения высокого уровня образованности в соответствии с личными и общественными запросами; готовность и инициатива в овладении теоретическими знаниями и практическими умениями и навыками, потребность в самостоятельном их пополнении; ответственность за учебный труд и творческое применение знаний, умений и навыков в практической деятельности.

Подчеркну, что и советская, и современная российская дидактика развитие познавательной самостоятельности учащихся считает актуальнейшей задачей, которая должна решаться всем учебно-воспитательным процессом в условиях образовательного пространства каждой образовательной организации и современного единого образовательного пространства России.

Процесс развития у школьников познавательной самостоятельности как необходимого качества социально активной личности в современных условиях модернизации образования – это важнейший инструмент обеспечения целей и задач федеральной государственной образовательной политики в ХХI веке.

Учитель должен взять за правило: чем слабее развито мышление учащихся, тем настойчивее и чаще необходимо включать их в активный анализ изучаемого материала, мотивировать их на активное участие в построении цепи умозаключений, ведущей к индуктивному или дедуктивному выводу. Такой характер учебного познания возможен в условиях максимальной активизации учебного процесса, когда познавательная деятельность учащихся становится творческой и является источником удовлетворения не только познавательных, но и нравственных потребностей.

Для того, чтобы успешно применять исследовательский подход в обучении, учителю необходимо определить группы учащихся, соответственно уровню познавательной самостоятельности. Первую группу составят учащиеся с ответственностью за собственное благополучие и благосостояние страны, с потребностью в знаниях, умением самостоятельно мыслить, стремлением найти свой подход к новой задаче, желанием глубже понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания, критическим подходом к изучаемому материалу, к суждениям других людей, способностью высказать и аргументирование отстоять свою точку зрения, с осознанием социальной значимости знаний, учения, образования для подготовки к творческому труду в будущем, для проявления самого себя в преобразующей деятельности. Учащиеся этой группы имеют высокий уровень познавательной самостоятельности, то есть исследовательский.

Во вторую группу войдут учащиеся со средним уровнем познавательной самостоятельности, которому соответствует частично-поисковый уровень. Характерной особенностью учащихся этой группы является неопределенность познавательных интересов с одновременным достаточно полным пониманием социальной значимости учения.

Третью группу составят учащиеся с низким уровнем познавательной самостоятельности (имеется в виду репродуктивный уровень). У учащихся этой группы отсутствуют вообще или присутствуют в аморфном виде познавательные потребности и интересы, социальная значимость учения не осознаётся, у отдельных учащихся значимость образования не осознается даже для себя, знания неполные, бессистемные, часто бездейственны.

Понятно, что формирование жизненной позиции, познавательной самостоятельности как важнейшей предпосылки успешной социализации невозможно без целесообразного применения исследовательского подхода в обучении, но для эффективного педагогического воздействия и тьюторского сопровождения на развитие данного качества учителю необходимо иметь. точные сведения о «продвижении» ученика. В этом учителю поможет комплексная социально-нормативная методика, представляющая собой совокупность методов, общепринятых в педагогических исследованиях: наблюдение (включая и опосредованное); анкетирование; беседа; метод свободного выбора заданий; метод независимых характеристик; ситуации реальной деятельности; изучение результатов деятельности учащихся (сочинение, творческие и графические работы, исследовательские задания и т. д.). Необходимо при реализации исследовательского подхода в обучении учитывать, общепризнанные в дидактике, факторы выборов методов обучения. Важно учитывать, что тьюторство в современных условиях модернизации образования важнейшая профессионально-педагогическая компетентность.

Заключение

Практическая реализация идей и положений модернизации, чёткое выполнение федерального государственного образовательного стандарта общего образования требует развития у каждого школьника любознательности, творчества, познавательной самостоятельности. Только тогда, когда у школьника будет развита познавательная самостоятельность как качество социально активной личности, – страна вправе ожидать от него творческого отношения к труду в любой отрасли производства, ответственности за собственное благополучие и благосостояние государства.

Современные требования к сфере образования, отражённые во многих НПА, направлены на формирование мотивации к инновационной деятельности у каждого гражданина страны, начиная с дошкольного возраста.

Взаимосвязь мотивации к инновационной деятельности и различных видов поисковой деятельности многократно подтверждена как в теории, так и в практике образования. Важнейшим средством организации поисковой деятельности обучающихся выступает исследовательский подход в обучении, способствующий расширению интеллектуального кругозора, формированию положительной мотивации учения и образования, обеспечивающий будущую позитивную социализацию детей.

Важнейшим условием практической реализации исследовательского подхода в обучении является формирование исследовательской культуры учащихся, которая позволит школьникам овладеть интеллектуальными технологиями, самостоятельно применяемыми во всех учебных предметах, по отношению к любому содержанию.

Обучение учащихся началам научного исследования возможно и вполне осуществимо через метапредметный урок, дополнительное образование, защиту проектов и рефератов, научно-образовательную и поисково-творческую деятельность при систематическом применении исследовательского подхода в обучении. Очень важно учитывать, что процесс обучения началам научного исследования представляет собой поэтапное, с учётом возрастных особенностей, целенаправленное формирование всех компонентов исследовательской культуры школьника, в том числе: мыслительных умений и навыков: анализ и выделение главного; сравнение; обобщение и систематизация; определение и объяснение понятий: конкретизация, доказательства и опровержение, умение видеть противоречия; умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации; умений и навыков, связанных с культурой устной и письменной речи; специальных исследовательских умений и навыков.

Новое поколение федеральных государственных образовательных стандартов общего образования актуализирует роль продуктивных технологий, обеспечивающих эффективность учебно-воспитательного процесса и формирование компетентностей школьников. Доказано, что исследовательский подход в обучении, не являясь универсальным педагогическим средством, выполняет многие задачи по развитию творческого потенциала детей, тем самым способствуя достижению государственной задачи по формированию нового поколения конкурентоспособных специалистов на основе качественного школьного знания.

Авторские источники

1. Камышникова Т. А. (Файн Т. А.). Исследовательский подход в обучении как средство развития у учащихся познавательной самостоятельности – необходимого качества социально активной личности : дисс. … канд. пед. наук. М., 1985. 254 с.

2. Файн Т. А. Исследовательский подход в обучении – путь к сотворчеству: методические рекомендации. Биробиджан, 2002. 44 с.

3. Файн Т. А. Исследовательский подход в обучении // Практика административной работы в школе. 2003. № 6. С. 14-23.

4. Файн Т. А. От исследовательского подхода в обучении к самостоятельному открытию // Педагогический вестник ЕАО. 2003. № 1. С. 4-10.

5. Файн Т. А. Поэтапные действия по формированию исследовательской культуры школьников // Практика административной работы в школе. 2004. № 1.
С. 42-46.

6. Файн Т. А. Формирование метапредметных результатов обучающихся при исследовательском подходе в обучении. Биробиджан: ОблИПКПР, 2014. 32 с.

7. Файн Т. А. Формирование метапредметных результатов в соответствии с требованиями ФГОС ООО при исследовательском подходе в обучении // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. № 5, Ч. II. C. 126-139.

8. Файн Т. А. Исследовательский подход в обучении – технология развивающего обучения школьников // Теория и практика развивающего образования школьников: коллективная научная монография / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. Ульяновск: SIMJET, 2015. С. 42-54.

9. Файн Т. А. Реализация проектной и учебно-исследовательской деятельности в условиях ФГОС ООО на основе исследовательского подхода в обучении // Материалы второй летней Всероссийской конференции «Актуальные проблемы теории и практики образования». М.: Наукоград, 2014. Режим доступа: http://nauka-it.ru/attachments/article/1945/fayn_ta_birobidzhan_konf14.pdf.

10. Файн Т. А. Проектная и учебно-исследовательская деятельность на основе исследовательского подхода в обучении в соответствии с ФГОС ООО // Материалы Всероссийской конференции «Исследования и практика – путь к новым знаниям». Режим доступа: http://konf-zal.ru/images/stories/konf-zal/stat-i/konf_2014/fine_birobijan_i.pdf.

11. Файн Т. А. О формировании метапредметных результатов обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС ООО // Педагогический вестник ЕАО. 2014. № 3. С. 55-59.

12. Файн Т. А. О формировании метапредметных результатов обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС ООО». Режим доступа: http://konf-zal.ru/images/stories/konf-zal/stat-i/konf_2014/fine_birobijan_m.pdf.

13. Файн Т. А. Реализация проектной и учебно-исследовательской деятельности в условиях ФГОС ООО на основе исследовательского подхода в обучении // Научно-методическая вариативность в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: сборник научно-методических материалов. Вып. 1-2. Биробиджан: ОблИПКПР, 2014. 120 с.

14. Файн Т. А. Педагогическая деятельность как объективный поток человеческого счастья в современной школе // Педагогический вестник ЕАО. 2014. № 4. С. 16-20.

15. Файн Т. А. Инновационный ресурс педагогов как механизм эффективного сопровождения одарённости и поддержки талантливых детей: результаты мониторинга, проблемы и перспективы // Педагогический вестник ЕАО. 2015. № 2. С. 6-10.

16. Файн Т. А. Инновационные технологии сопровождения одарённых и талантливых детей // Современные научные исследования: проблемы и перспективы : сборник статей международной научно-практической конференции. Уфа: РИО МЦИИ «ОМЕГА САЙНС», 2015. С. 175-182.

17. Файн Т. А. Компетентностная парадигма в профессиональной переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров: монография. Ульяновск: Зебра, 2016. 97 с.

18. Файн Т. А. Исследовательский подход – технология компетентностной парадигмы в дополнительном профессиональном образовании // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2016. № 3 (28). С. 120-131.