Технология развития критического мышления через чтение и письмо представляет особенный интерес для уроков иностранного языка. Именно эта технология обращает внимание на текст. Основой её является коммуникативно-деятельностный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнёрские» отношения между учителем и обучающимися. Разнообразные приёмы технологии развивают умение воспринимать информацию, прогнозировать, работать с текстом, задавать вопросы и творчески интерпретировать информацию.
Это универсальная, проникающая, технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями, она представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма.
Технология развитие критического мышления через чтение и письмо имеет совершенно чёткую структуру, которая имеет в своей основе развивающие и воспитательные цели. В её основе лежит базовый дидактический цикл, состоящий из трёх этапов. Восприятие информации происходит в 3 этапа, каждый этап имеет свои цели и задачи.
Таблица 1. — Этапы технологии РКМЧП и их задачи
Название технологического этапа | Задачи технологического этапа |
Evocation подготовительный Фаза вызова или Побуждения | Позволяет активизировать и обобщить имеющиеся у учащихся знания по данной теме, пробудить интерес к теме, побудить их к активной работе, определяются цели изучения предстоящего учебного материала. |
Realization of meaning собственно восприятие нового смысловая стадия или Фаза реализации смысла | Даёт новую информацию, осуществляется непосредственная работа ученика с текстом, причём работа, направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал, и др. |
Reflection присвоение информации – стадия рефлексии. | На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний, то есть закрепить материал, проверить усвоение. |
Иногда одного урока не хватает для реализации технологии. Все этапы технологии РКМЧП не обязательно имеют место на одном уроке, это может быть серия уроков. Но очень важно, чтобы цикл «вызов – осмысление содержания – рефлексия» был завершен и имел выход на следующий «вызов».
Науке известно много приёмов технологий формирования критического мышления: инсерт (система записи для эффективного чтения и размышления – маркировка текста – у — +?) мозговая атака, диаграмма Вена, групповая дискуссия, чтение с остановками и вопросы Блума, кубик Блума, ромашка Блума, «толстые» и «тонкие» вопросы, кластеры, синквейн, понятийное колесо, продвитнутая лекция, эссе, лови ошибку, перепутанные логические цепочки, таблица З-Х-У, взаимоопрос и др.
Не важен набор и последовательность приёмов. Можно использовать те приёмы, к которым привык учитель. Главное, чтобы они способствовали достижению основных целей, которые ставит учитель и ученики.
Сами приёмы можно и нужно использовать по мере необходимости для достижения конкретных целей, придерживаясь идеи: приоритет мнения каждого ученика, важность каждого суждения, неавторитарность учителя, опора новых знаний на имеющийся опыт. Это не может существовать отдельно и использоваться от случая к случаю.
Каждый этап, имея свои цели и задачи, имеет также набор характерных приёмов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.
Определение основных приемов технологии, которые будут демонстрироваться:
Стадия вызова
Часто отсутствие результативности обучения связано с тем, что учитель строит обучение исходя из целей, поставленных им самим, подразумевая, что они будут приняты учащимися как собственные. Многие учёные считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.
Важным является и активизация учеников. Каждый ученик должен принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта.
В процессе реализации стадии вызова важно давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем, фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» и «неправильных» высказываний, сочетать индивидуальную и групповую работу (индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться). Обмен мнениями может способствовать выработке идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов которые будут стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.
Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать ответы, так как любое мнение учащегося ценно.
Учащиеся, взаимодействуя друг с другом, занимаются постановкой проблемы, личностно значимой для них. Это требует от учащихся в подавляющем большинстве случаев самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что у учащихся развивается креативная компетенция как показатель коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне.
Когда заявленная тема незнакома учащимся, можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения.
Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у детей возникает мощный стимул для работы на следующем этапе.
Давайте остановимся на некоторых приёмах, которые вошли в практику моей работы:
Приём КОРЗИНА ИДЕЙ – приём организации индивидуальной и групповой работы на начальной стадии урока, когда идёт актуализация знаний и опыта. Этот приём позволяет выяснить всё, что знают учащиеся по обсуждаемой теме урока. На доске прикрепляется значок корзины, в которую условно собирается то, что ученики знают об изучаемой теме.
Алгоритм работы:
1. Каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по теме (индивидуальная работа продолжается 1-2 минуты).
2. Обмен информацией в парах или группах.
3. Далее каждая группа называет какое-то одно сведение или факт, не повторяя ранее сказанного.
4. Все сведения кратко записываются в «корзине идей», даже если они ошибочны.
5. Все ошибки исправляются по мере освоения новой информации.
Приём позволяет сформировать у обучающихся такие универсальные учебные действия, как:
— умение самостоятельно определять цели, ставить и формулировать новые задачи в познавательной деятельности,
— умение выражать свои мысли;
— формирования навыков смыслового чтения.
Приём КЛАСТЕР («гроздь») – выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Смысл приёма заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания. Он связан с приёмом «корзина идей». Кластеры могут стать ведущим приёмом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластер – графический приём систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.
Правила очень простые. Рисуем модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре располагается звезда – это наша тема. Вокруг неё планеты – крупные смысловые единицы. Соединяем их прямой линией со звездой. У каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем мы получаем при обычной работе. Этот приём может быть применён на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.
Этот приём имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Очень важным этапом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздями».
Приём ФИШБОУН позволяет учащимся “разбить” общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. Визуальное изображение этого приема похоже на «рыбную кость», применяется на этапе вызова. Работа (исследование) может проводиться индивидуально или по группам. Важным этапом станет презентация заполненной схемы. 1. В нижнем прямоугольнике, после обсуждения с классом, ведущий записывает формулировку проблемы. 2. Путем анализа источников, текстов и т.д., учащиеся выделяют причины и аргументы, подтверждающие их предположения. 3. Путем анализа связки «причины-аргументы» учащиеся синтезируют вывод, который записывается в конечной части рисунка.
Прием КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ (ПОНЯТИЙНОЕ) КОЛЕСО эффективно использовать на стадии вызова. Учащимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного «колеса», и вписать в секторы колеса. Например: слово “Love” – like, to be fond of, enjoy, get pleasure with и т.п.
Приём АССОЦИАТИВНЫЙ КУСТ. Известно, что очень тяжело «раскачать» учеников в начале занятия. Для того, чтобы улучшить начало занятия, я стали использовать «мозговую атаку» или «мозговой штурм». Конечно, что все новое воспринимается в начале отрицательно. Ученики начали задавать вопрос на манер: «Зачем это нам надо? Это неинтересно» и т.д. Но надо быть настойчивым и все будет надлежащим образом. Этот метод мы стали использовать вместо «языковой разминки», и вместо вопросов типа: «Кто очередной? Кто отсутствующий?», мы стали давать для обдумывания ключевое слово или ключевую фразу занятия. Например, если тема урока «Компьютеры», ученики говорят все слова, фразы, мысли, которые появляются у них, когда они слышат это слово. Я приняла решение дополнить эту работу «ассоциативным кустом». Теперь, мы пишем ключевую фразу на доске, а потом располагаем все идеи вокруг нее. Но задачи осложнилась тем, что ученики не только должны давать собственные идеи, а и объяснить, почему именно так, а не иначе.
Стадия осмысления содержания.
В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Основной задачей данного этапа является отслеживание восприятия учеником изученного материала. Учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить все акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Это может быть лекция, рассказ, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. Главная задача – поддержать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Большое значение имеет качество отобранного материала.
На этой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы могут быть разрешены. В этом случае учителю важно стимулировать учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.
Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся: осуществляют контакт с новой информацией; сопоставляют эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом; акцентируют свое внимание на поиск ответов на возникшие вопросы и затруднения; обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы; стремятся отследить сам процесс знакомства с повой информацией, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему; готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.
Учитель на данном этапе:
— Может быть непосредственным источником новой информации, в этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении;
— Отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом;
— Предлагает для организации работы с текстом различные приёмы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.
Необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии, целесообразно выделить время для второго прочтения. Достаточно важно вернуться к тексту на новом «витке» его восприятия, чтобы прояснить некоторые вопросы.
Приём «ТОНКИЕ» И «ТОЛСТЫЕ» ВОПРОСЫ. Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трёх стадий урока. Если мы пользуемся этим приёмом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Учащимся предлагается сформулировать вопросы к теме в форме «тонких» и «толстых» вопросов. Далее учитель записывает на доске ряд вопросов и просит учащихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения. По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого односложного ответа. В правой колонке записываются вопросы, требующие подробного, развернутого ответа; либо вопросы, на которые они сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы. После того как прозвучат ответы на данные вопросы, учащимся предлагается прочитать текст, найти подтверждения своим предположениям и ответы на «тонкие» и «толстые» вопросы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. На стадии рефлексии дается задание составить еще 3-4 «тонких» и «толстых» вопроса, занести их в таблицу, поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу.
Приём РАЗМЕТКА ТЕКСТА («INSERT) позволяет учащимся систематизировать и оценить информацию, делая на полях пометки с помощью условных знаков: It’s well-known (V), It’s new and interesting(+), I don’t believe it (-), I need additional information (?). Традиционное подчеркивание менее эффективно, так как не содержит оценки информации. После систематизации маркированной информации в виде таблицы, проводится обсуждение каждого столбца в парах или группах.
Хорошо знакомые учителям упражнения типа «Say true, false or don’tknow» не только решают прагматическую задачу проверки понимания текста, но и способствуют формированию критического мышления, если в самом тексте заложена ложная информация, которую необходимо выявить. КИМы по иностранному языку содержат задания такого типа.
“Insert”: цель приема – перейти от интуитивного к информационному и связать их. При чтении текста учащиеся на полях расставляют пометки, которые помещают на полях вдоль текста. Маркировка текста осуществляется следующими значками: “V” – то, что известно; “-” – то, что противоречит представлениям читающих; “+” — то, что является новым; “?” – ставится тогда, если у читателя возникло желание узнать о том, что описано более подробно.
Прием ПИРАМИДА. Выстраивается «пирамида» из слов текста (на первой строке – одно слово, на второй строке – два слова и т.д.), по которой учащиеся смогут рассказать основное содержание текста.
Ann
a girl, seven
has got parents
lives in a town, Russia
can skate, skip, play tennis.
Приём ДЕРЕВО ЖЕЛАНИЙ используется при работе с сюжетными текстами. На стволе записывается вопрос, обращенный в будущее: What will happen at the end? Текст разбивается на 3-4 части. После прочтения каждой части ученики записывают на листьях дерева свои прогнозы по содержанию рассказа, на ветвях аргументируя их. Каждую версию нужно обосновать и устно. Когда текст дочитан до конца, учащиеся проверяют, сбылись ли их прогнозы.
Стадия рефлексии
Само слово рефлексия пришло в русский язык из английского языка (reflection – an idea or opinion or statement resulting from deep and careful thought) и является синонимом таким более привычным словам, как «обратная связь», «отдача», «самооценка и самоанализ», «взаимопонимание и взаимодействие». Рефлексия – размышление, самонаблюдение, самопознание, форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и законов. В своей книге «Урок как педагогический феномен» С.С. Татарченкова пишет, что «Рефлексия – это:
— условие, необходимое для того, чтобы каждый участник процесса обучения увидел всю организацию собственной деятельности на уроке в соответствии с целями и программой и оценил ее;
— выявление и уточнение результатов деятельности на уроке (найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах, понимании и т.д.);
— осознание способов деятельности;
— время размышлений, когда полученная на уроке информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается как учителем, так и учеником, а затем соединяется;
— определение своих образовательных приращений как учеником, так и учителем».
Р. Бустром отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления… Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. По сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы, и имеет другие формы и функции. На 3-й же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя.
Напомним, что работа на стадии осмысления индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. У каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на стадии вызова.
Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, это интересно и т.д.). Но этот анализ мало понятен, если он не обращен в словесную форму, устную или письменную. Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникающие вопросы и сомнения могут быть разрешены. В процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии.
Формы предъявления рефлексии:
Для реализации рефлексивного подхода очень важная роль отводится педагогике альтернативности – учитель предлагает различные пути, способы достижения образовательных целей, выбор за учеником.
Право выбора формирует такие важнейшие навыки у учащихся, как: независимость и оригинальность суждений, способность к самоопределению, ответственность за сделанный выбор. Чаще следует давать две и более темы для творческих заданий.
Отдельно хочется остановиться на культурной рефлексии при изучении иностранного языка. Для осуществления процесса культурного самоопределения личности посредством иностранного языка, необходимо по мере изучения материала о культурах стран иностранного языка создать условия с тем, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на свою собственную культуру и на самого себя. Этим он будет определять свое место в спектре изучаемых культур, постигать общечеловеческие ценности, а также осознавать свою роль и функцию в глобальных общечеловеческих процессах. Именно через культурную рефлексию ученик сможет прийти к осознанию себя в качестве культурно-исторического субъекта, субъекта диалога культур с многогрупповой принадлежностью.
В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.
Итак, на стадии рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным.
Одна из художественных форм письменной рефлексии – СИНКВЕЙН. «Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует от ученика вдумчивости и богатого словарного запаса. Синквейн – это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний» (И. Викентьева).
Таблица 2. — Структура синквейна
Строка | The synquane is a special form of the poem, which consists of 5 lines | Это стихотворение, состоящее из пяти строк |
1 | one word title, a noun that tells what your poem is about; | заявляется тема или предмет (одно существительное); |
2 | two adjectives that describe what you’re writing about; | дается описание предмета (два прилагательных или причастия); |
3 | three- ing participles that describe what your poem is about; |
характеризуются действия предмета (3 глагола); |
4 | a phrase that tells more about what you’re writing about; | приводится фраза обычно из четырех значимых слов, выражающая отношение автора к предмету; |
5 | a synonym for your title, another noun that tells what your poem is about. | синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово). |
Синквейн – быстрый и мощный инструмент для рефлексии, поскольку он даёт возможность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах, что отнюдь не просто. Безусловно, интересно использование синквейнов и в качестве средства творческого самовыражения.
В ходе работы в рамках этой модели учащиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепочки доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим. Технология представляет собой систему стратегий, объединяющих приёмы учебной работы по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания.
Когда познакомишься с приёмами технологии РКМЧП, подкупает прежде всего то, что приоритетная роль отводится тексту. Его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, обсуждают, наконец, сочиняют.
Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.
Роль учителя – в основном координирующая.
— направляет усилия учеников в определенное русло;
— сталкивает различные суждения;
— создает условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений;
— дает учащимся возможность самостоятельно делать выводы;
— подготавливает новые познавательные ситуации внутри уже существующих.
Приём ШЕСТЬ ШЛЯП МЫШЛЕНИЯ. Также одним из интересных приемов в технологии критического мышления является «шесть шляп мышления», основатель которого – Э. де Боно. «Шесть шляп мышления» – это возможность высказывать свои предположения независимо от предположений других: все точки зрения будут разными, так как «роли», распределенные между участниками, заведомо разные. Это дает возможность подумать об альтернативных взглядах на проблему, обсудить разные точки зрения, и если какое-то предположение окажется оспоренным, то ученик не будет чувствовать в этом ошибку, ведь он всего лишь сыграл роль. Прием хорошо проводить на начальном этапе развития рефлексии, чтобы раскрепостить детей. При такой форме организации рефлексии преподаватель получает от учеников различные точки зрения по обсуждаемому вопросу. У учащихся нет опасений высказывания ошибочных предположений.
Таким образом, использование всех этапов урока, стратегий и приёмов в технологии критического мышления предполагает сотрудничество учителя и обучающихся, деятельностное участие самого ученика, создание комфортных условий, снимающих психологическое напряжение, позволяет успешно подготовиться к ЕГЭ и ГИА по английскому языку. Работая по технологии «Критическое мышление», обучающийся реализует свои потребности и возможности учиться решать свои проблемы самостоятельно, а так же обучается способам своей собственной деятельности.
Теоретически все просто, а на практике я столкнулась с определенными трудностями: учителю приходится перестраивать всю работу на уроках; тратить значительно больше времени на подготовку; нет никаких готовых методических разработок; не на каждом уроке технология применима; обсуждения вопросов могут увести далеко за пределы темы урока; нет инструментариев для оценивания уровня сформированности критического мышления у учащихся. Но при этом использование данной технологии открывает огромное поле деятельности для творческой работы учителя и обучающихся.
Ведущая педагогическая идея опыта
Как повысить мотивацию к обучению у современных школьников? Как вовлечь учеников в образовательный процесс? Как научить учиться? Эти вопросы ежедневно задаёт себе каждый учитель. Мы понимаем, что решать данные проблемы, опираясь только на традиционную классно-урочную систему, нельзя. Пришло время пересмотреть подход к обучению, в центре которого должен стоять не учитель, а сам ученик. И только грамотное использование различных способов обучения позволяет создать условия, которые будут пробуждать самих школьников к получению знаний.
Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к самостоятельной активности, к поиску пути к цели. Дети часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным предметам. Причина этого – в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического.
Можно ли научиться мыслить более эффективно? Безусловно: как и другие качества ума, мышление можно развивать. Развивать мышление – значит развивать умение думать.
Ведущая педагогическая идея заключается в создании условий для развития познавательной активности учащихся, необходимых для учёбы и обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать, рассматривать различные стороны решения).
Технология опыта. Система конкретных педагогических действий, содержание, методы, приёмы воспитания и обучения
Опыт по подготовке к сдаче ОГЭ / ЕГЭ с использованием технологии развития критического мышления может быть использован учителями английского языка 5-11 классов средних общеобразовательных школ. В своей работе я показала возможность использования технологии развития критического мышления на различных этапах урока, а так же на занятиях при подготовке к сдаче ОГЭ/ ЕГЭ.