Одна из важнейших и до сих пор не изученных проблем логопедии – формирование процессов словообразования у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР, т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы.
Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник еще на рубеже 17-18 веков. Вплоть до настоящего времени интерес к этой проблеме не угасает, поскольку словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.
На протяжении двух столетий ученые-лингвисты, психологи, педагоги, продолжали изучение закономерностей, последовательности, этапов и ступеней развития словообразовательных возможностей при онтогенетическом развитии речи (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Ф.А. Сохин, Д.Н. Эльконин и др.).
В то же время в логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. В 50–е годы прошлого столетия Р.Е. Левина, выделив особую категорию детей, имеющих системное недоразвитие всех компонентов языка, т.е. «общее недоразвитие речи», указывала на различные словообразовательные возможности этих детей. С тех пор практически все исследователи, изучавшие проблему ОНР, так или иначе, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
В то же время исследования по данной проблеме не носили системного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований, направленных на всестороннее изучение становления процессов словообразования у детей с ОНР, на выявление у них специфических трудностей в протекании этих процессов. Не было разработано научно обоснованных методов формирования словообразования у данной категории детей. Таким образом, остается нерешенной проблема изучения состояния и развития словообразования у детей, влияния словообразования на развитие устной и письменной речи детей, разработки научно обоснованных методов формирования навыков словообразования у детей.
Актуальность темы обусловлена тем, что знания словообразовательной системы способствует формированию и развитию у детей навыков грамотной речи. Дети с ОНР, являются основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, составляют сложную, разнородную группу по тяжести проявления дефекта и по природе его возникновения. Нарушение грамматического строя речи является ведущим дефектом в структуре ОНР, т.к. у детей, позднее формирование речи, скудный запас слов, неправильное употребление в речи словообразований, что влияет на общение детей с окружающими. При ОНР наблюдаются сложные и стойкие нарушения письма, связанные с нарушениями всех компонентов речи и их взаимодействия. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отличаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Особенности мышления детей отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
В связи с этим им присуще и некоторые отставания в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенности в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.
Дети отстают от норм по пространственно-временным параметрам. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики.
В связи с этим я могу утверждать, что данная проблема актуальна.
Не менее важна для развития грамматического строя речи и для подготовки детей к сознательному освоению школьного курса грамматики работа по ознакомлению детей со способами словообразования. В русском языке подавляющее большинство слов мотивированные, т.е. образованы от других (бумага – бумажный, гриб – грибной и др.). Чтобы овладеть лексическим богатством языка, ребенок должен научиться не только правильно соотносить мотивированные наименования с реальными предметами, но и глубоко понимать смысл, заложенный в словах. А это не возможно без понимания того, как они образуются, без умения вскрывать связь и отношения между мотивированными наименованиями и обозначаемыми ими предметами.
Для индивидуальных занятий отбирала небольшое количество типичных для русского языка способов словообразования (названия детенышей животных, предметов посуды, профессий), на примере которых учила детей ориентироваться в существительных для названия предметов и формально-семантических отношениях, воспитывала интерес к слову, стремление говорить выразительно, точно, правильно.
Все игры проводила с использованием игрушек, реальных предметов и их изображений. На первых порах детей учила умению группировать предметы по общему признаку: большой – маленький. Использовала такие игры, как «Страшный зверь» (детеныши ищут свою мама), «На прогулку», «Потерялись», «Кто как голос подает?».
Чтобы дошкольники приобрели опыт речевого творчества, в игры включала такой материал, который, будучи знаком, детям, все же не вошел еще в их активный словарь.
В старшей и подготовительной группах приобретенные детьми знания закрепляла в словесных дидактических играх и упражнениях. Многие из них проводила без наглядного материала. Использовала чтение стихотворений Т. Волгиной «Где чей дом?», И. Токмаковой «Где спит рыбка? (какие детеныши живут в конуре, в норе, в скворечнике).
Детей старшего дошкольного возраста обучала способам образования названий людей по профессиям, характерным особенностям внешнего вида и склонностям. Эти названия образуются от почти всех частей речи при помощи суффиксов, приставок и других средств. Научить детей всем способам нереально, да и не нужно. Опираясь на приобретенные словообразовательные навыки, в подготовительной группе я постепенно формировала у детей умение подбирать однокоренные слова, которые пригодятся им не только в устной речи, но и при обучении грамоте.
Подбор однокоренных слов – новый для детей вид работы. Если на предыдущих возрастных этапах формирование средств и способов словообразования осуществлялось систематически, он не вызовет больших затруднений. Его можно опробовать даже в конце старшей группы. Но если общий уровень подготовленности детей окажется недостаточно высоким, то от подобных заданий отказываться не следует, особенно в подготовительной группе. Главное, чтобы дети регулярно сталкивались с проблемными ситуациями в языковой действительности, чтобы получали от взрослого образец правильного решения задач. И, если ребенок пока еще не научится свободно и правильно подбирать однокоренные слова (этому его в дальнейшем научат в школе), опыт, который он приобретет, очень полезен для воспитания произвольности, точности и выразительности речи, активизации и обогащения словаря.
Этим определяется актуальность данного квалификационного исследования.
Объектом исследования является процесс развития словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования – формирование словообразовательных умений у дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи.
Цель исследования состоит в разработке дидактического и методического обеспечения процесса формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи на основе многоаспектного изучения у них состояния словообразовательных процессов различной сложности.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
— дать общую характеристику системы русского словообразования;
— изучить словообразовательный компонент языковой способности детей дошкольного возраста;
— выявить особенности словообразования у дошкольников с ОНР;
— рассмотреть принципы и методики формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР;
— экспериментально проверить эффективность выбранных методик.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование словообразовательных умений будет эффективным, если опираться на целостную, научно-обоснованную концепцию формирования словообразовательной компетенции, базой которой являются методологические, теоретические и практические исходные положения, а также современные научные представления о выявленном своеобразии и особенностях становления словообразовательных процессов разного порядка у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста; внедрение в образовательных процесс, регламентируемый содержанием коррекционных программ обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, новых форм и направлений работы по развитию у детей словообразовательной системы языка.
Методы исследования были выбраны с учетом объекта исследования и соответствуют задачам и гипотезе работы. В процессе исследования применялись следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы; эмпирические: наблюдение, метод диагностических заданий (тестирование, беседы);
База исследования: МБДОУ «Детский сад № 12» дети старшего дошкольного возраста.
Работа над опытом ведётся с 2017 года поэтапно с момента обнаружения противоречий. На каждый учебный год запланированы этапы:
I этап – аналитико-диагностический (сентябрь – май) – обнаружение проблемы, изучение теоретического и методологического материала, подбор диагностического материала, проведение первичной диагностики, составление модели организации коррекционно-развивающей работы, перспективного планирования работы с детьми по данному направлению. Проектировалось и создавалось игровое оборудование, мотивирующее детей к активизации речевой деятельности.
II этап – практический (сентябрь – май). В единой системе проводились дидактические игры и игровые упражнения с детьми (индивидуально, в паре, небольшой подгруппой). На данном этапе были привлечены родители (законные представители) детей к коррекционно-развивающей работе.
III этап – аналитико-обобщающий (сентябрь – май). Проводился итоговый мониторинг уровня развития навыка словообразования у старших дошкольников с ОНР III ур.р.р., обобщался опыт. По итогам эксперимента были внесены изменения в существующую модель работы на следующий учебный год.
Работа по теме опыта была организована с детьми, посещающими логопедическую группу.
Перед началом работы была проведена адаптированная диагностика уровня развития навыка словообразования с использованием методики Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. с балльно-уровневой системой оценки, потому что она удобна для уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля), для построения системы индивидуальной коррекционной работы и для отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия.
Результаты проведённого исследования представлены в табл. 1 по каждому заданию.
Таблица 1
Уровни развития навыков словообразования у дошкольников с ОНР
№ | Задания | Уровень выполнения заданий | ||||
очень высокий | высокий | средний | низкий | очень низкий | ||
|
1 | «Назови ласково» | 0% | 30,7 % | 46,2% | 23,1% | 0% |
2 | Словообразование с использованием суффиксов –щик– чик- (с сущ. мужского рода) | 0% | 23,1% | 53,8% | 23,1% |
0% |
3 | Словообразование существительных с использованием суффиксов – к -, — очк -, — ечк | 0% | 15,4% | 69,2% | 15,4% | 0% |
4 | Образование существительных с помощью суффикса – ниц – | 0% | 15,4% | 61,5% | 23,1% | 0% |
5 | Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида | 0% | 15,4% | 30,8% | 46,2% | 7,6 |
6 | Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками (в-, -вы-, под-, -от-, при-, -у- и др.) | 0% | 23,1% | 46,2% | 23,1% | 7,6% |
7 | Образование притяжательных прилагательных «Чей хвост?» | 0% | 15,4% | 61,6% | 15,4% | 7,6 % |
8 | Образование качественных прилагательных | 0% | 15,4% | 53,9% | 23,1% | 7,6 % |
9 | Образование относительных прилагательных «Фруктовое варенье» | 0% | 7,6% | 46,2% | 38,5% | 7,6% |
Проанализировав результаты, мы можем сделать вывод, что дети с общим недоразвитием речи с трудом осваивают навыки словообразования. Наибольшие затруднения вызывают задания по образованию глаголов совершенного и несовершенного вида, образование притяжательных, относительных и качественных прилагательных, образование глаголов приставочным способом, образование существительных суффиксальным способом. Наиболее высокий уровень образования уменьшительно-ласкательных форм существительных.
Особенности словообразования у дошкольников с ОНР
Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический.
Словообразование в русском языке происходит несколькими способами:
— лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.
Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку – «за» и корень – «вод». Слова «мир» (вселенная) и «мир» (понятие, противоположное войне) появились на базе существительного «мир» в значении «общество, люди», и все три слова осознаются как разные и отличаются грамматически. Например, у синонима «вселенной» есть множественное число, а у «противоположности войне» – нет.
— морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.
Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие «заведующий» перешли в категорию существительных и т.д.
— лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.
Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов – «тяжело» и «раненый»; слово «сумасшедший» возникло от слов – «с» «ума» «сшедший»; «наконец» – образовалось из «на» и «конец» и т.д.
Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, – это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.
Наиболее распространенные ошибки в импрессивной речи (ребенку требовалось слушать и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных прилагательных):
— опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного. Например, услышав пары «соломенный» – «соломный», дети заявляли, что оба слова верны;
— определение ненормативного варианта прилагательного, но при исправлении образование другого ненормативного слова. Например, услышав словосочетание «соломная крыша» дети отвечали: «соломатая крыша»;
— отказы от выполнения заданий в связи с незнанием правильного варианта.
Вторая серия заданий побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации. Речевой материал давался в такой последовательности: образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных.
Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с ОНР допустили здесь в 3,3 раза больше ошибок, чем ребята из КГ, причем, если ошибки в виде образования неологизмов были в обеих группах, то лексические замены и словоизменение — только в ЭГ.
При выполнении этого задания в группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» – «Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень? Какая она?» – «Дождивая».)
Специфические ошибки (побуждение детей к самостоятельному образованию производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации, речевой материал давался в такой последовательности: образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных): лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то как назвать такой день? Какой он?», ребенок отвечал: «Теплый»; замена словообразования словоизменением. Например, «солнечный день» – «солнечная день» и т.д.
Характерны следующие ошибки:
Образование неологизмов:
— замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» – «грибовый», «березовый» – «березный», «фарфоровый» – «фарфорный»);
— наложение суффиксов. Например, «черничный джем» – «чернивный», «грибной суп» – «грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность;
— отсутствие суффикса. Например, «сосновая шишка» – «сосная», «вишневое варенье» – «вишное», «ножницы из металла» – «металые».
Нарушение акцентуации. Дети сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «кленовый», «пуховая».
Отказы от выполнения задания.
Ошибки детей с ОНР:
— образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» – «соломта», занавеска «из ситца» – «сическая», «сичная», ножницы «из металла» – «металовичи»;
— лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» – «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» – «меховые»);
— использование приставки. Например, «грушевое варенье» – «игрушеновое варенье»; словоизменение. Эта особенность совершенно не свойственна ребятам с нормально развивающейся речью, зато присуща детям с ОНР. Они правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать на рушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» – «черничная джем», «вишневое варенье» – «вишневая варенье».
Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка ели» – «шишковая».
Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега» – «снегопадная».
Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети с ОНР хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.
Образование неологизмов:
— с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведино ухо», «волчин хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»);
— c заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья»).
Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.
Повторение заданного слова. Например, «ухо медведя, чье ухо?» – «медведя».
Для детей с ОНР характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.
Наибольшие трудности у детей с ОНР возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.
Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие модели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из груш» – «игрушеновое»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («березовый, осиновый», но — «тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффикс [Гончарова 2005: 9].
Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки. Образование неологизмов: с использованием синонимичных аффиксов; с заменой суффиксом другого деривационного значения; наложение суффикса; отсутствие суффикса. Нарушение акцентуации. Отказ от выполнения задания.
Специфические ошибки: образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов; замена словообразования словоизменением; лексические замены; использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального; неправильный выбор основы мотивирующего слова; неправильный выбор флексии.
Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей с ОНР как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов. И главная проблема заключается в том, что не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная парадигма.
Важнейшая характеристика созревания человека – формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития.
Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это – важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия, эмоций.
Словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.
Описание содержания обучения
Содержание I этапа логопедической работы
Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей
1. Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных при помощи суффиксов – ик-, -очк-, -чик-, -ечк-(игра «Назови ласково»).
2. Образование существительных в уменьшительно – ласкательной форме при помощи суффиксов-ок -, -к- (игра «Доскажи словечко»).
3. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида (игра «Что было, что стало»).
4. Образование притяжательных прилагательных (игра «Чьи хвосты?»).
Содержание II этапа логопедической работы
Работа над словообразованием менее продуктивных моделей
1. Образование существительных с суффиксом -ниц-(игра «Что для чего?»).
2. Образование существительных в уменьшительно – ласкательной форме при помощи суффиксов – онок-, -ёнок-(игра «Кто у кого?», игра с мячом «Правильно назови детёнышей животных»).
3. Образование существительных в значении увеличения при помощи суффикса – ищ,-ик — (игра «Два брата ИК и ИЩ»).
4. Образование глаголов с приставками:-в-, — вы-, — на-, — вы-, -на-, — от-…
а) В импрессивной речи.
Детям были названы слова, обозначающие действия, затем дети должны показать соответствующую картинку. Речевой материал: входит – выходит, подлетает – отлетает, влетает – вылетает, переходит – перебегает, наливает – выливает, залезает – слезает.
Аналогичным образом проводится игра в лото. У детей карточки с картинками, изображающими действия. Детям называются слова, обозначающие действия, затем они закрывают соответствующую картинку фишкой.
б) В экспрессивной речи.
Было предложено детям назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения с этими словами.
5. Образование качественных прилагательных (игра в лото «Что из чего сделано?»)
Содержание III этапа логопедической работы
Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей
1. Словообразование существительных мужского рода с суффиксами: -щик-, -чик- женского рода: -ниц-, -иц- (игра «Профессии»).
2. Измени слово по аналогии: горох – горошина, виноград — …
3. Образование глаголов с приставками: у-, в-, от-, за-, под-, при-(по картинкам).
Называются слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку.
Аналогичным образом проводится игра в лото.
Игра «Найди общую часть в словах (по картинкам), «Чем отличаются слова?»
Просить детей показать на картинках, кто, что делает (умывает – умывается…). Игра «Добавить слово, обозначающее действие» (по картинкам).
4. Образование относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов – ов-, -ев- (игра «Правильно назови листья», «Фруктовое варенье», «Сравнить предметы и закончить предложения»).
Данная методика позволяет выделить состояние словообразования у детей с общим недоразвитием речи. В результате проведённой работы на формирующем этапе мы сделали вывод, что произошло повышение речевой активности у детей, улучшились навыки словообразования.
Перспективность опыта
Подводя итоги работы, следует отметить, что, несмотря на достигнутые (хоть и значительные) результаты, коррекционная задача остаётся актуальной и на современном этапе, следует продолжить работу по развитию лексико-грамматических навыков посредством процесса словообразования.
Перспективность опыта заключается в дальнейшей разработке, уточнении и применении описанных методов и приемов по формированию навыков словообразования в коррекционном обучении старших дошкольников.
Для эффективного усвоения грамматического строя, в частности словообразования я предлагаю применять дидактические игры с использованием наглядности и моделирования.
Это поможет детям с общим недоразвитием речи облегчить процесс усвоения навыка словообразования, разнообразить его и сделать более интересным для ребенка.