Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе является правильная, хорошо развитая речь. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. Специального внимания учителя-логопеда требует овладение дошкольниками слоговой структурой слова.
Слоговая структура слова это порядок расположения и количество слогов в словах, это ритмическая конструкция слов родного языка. Ребенок в процессе взросления постепенно учится чувствовать ритм слов на интуитивном уровне.
Базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации.
Современные лингвистические исследования свидетельствуют о том, что слогосложение остается одной из наиболее сложных и актуальных проблем общей фонетики.
В лингвистическом словаре слог определяется как фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком и речевым тактом.
В совокупности своих акцентных вершин слоги являются кратчайшими звеньями ритмической организации речи. Возникающий при этом мелодический рисунок слога представляет собой фонетическое оформление синтагмы и предложения. Наличие тонального элемента является условием, необходимым для образования слога. Основная лингвистическая функция слога — служить кратчайшим звеном акценто-тонического строя речи.
Вершиной слога признается гласный как слогообразующий элемент, согласный считается периферическим элементом, выступающим при этом инициатором слога.
Термин «структура слова» трактуется как соотношение частей звуковых единиц.
Звуко-слоговая расстановка в потоке речи подчинена канонам эвфонии, т.е. благозвучия. В языкознании данным термином называют приятность звучания, произносительное удобство, характеризующее звукосочетания и целые слова.
Законы эвфонии реализуются на уровне языковой способности, в частности – ее фонопросодического компонента. Языковую способность можно определить как многоуровневую, иерархически организованную систему, формирующуюся в психике носителей языка в процессе онтогенетического развития. Чувство языка может быть развито в разной степени.
Выделяют три уровня развития чувства языка или языкового чутья:
1) овладение системой языка,
2) овладение основными речевыми нормами,
3) способность к догадке.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что фонопросодический компонент, как и другие, обладает собственной структурой. Гармония, ритм и лад, вероятно, выступают как его фоновые компоненты, длительность и соразмерность являются просодическими составляющими. В реализации слоговой структуры слова участвуют все перечисленные составляющие фонопросодического компонента. В ряде работ указано, что процесс речевого производства является не чем иным, как реализацией языковой программы, т.е. переход от языкового правила к языковому действию обусловлен определенной системой норм, принятой для данного языка
Таким образом, для адекватного восприятия и производства речи необходимо функционирование ряда механизмов: вероятностного прогнозирования (процесс восприятия речи) и упреждающего синтеза (процесс производства речи), идентификации и генерализации, линейного посегментного анализа языковых единиц, контроля их языковой правильности.
Для того, чтобы ребенок успешно освоил слоговую структуру ему надо пройти ряд речевых этапов. Первый этап – это «период младенческих криков», когда ребенок дает понять взрослым о наличии каких-либо дискомфортных ситуациях. В это время ребенок мощно тренирует голосовой и дыхательный аппарат, и параллельно усваивает интонационную сторону родного языка. Просодические проявления можно отметить уже у детей в младенческом возрасте. Именно способность к интонированию является одной из главных предпосылок к освоению слоговой структуры слова.
Следующим решающим этапом в становлении слоговой структуры является период лепета. Именно в это время ребенок тренируется выстраивать линейную последовательность звуковых комплексов. Младенец несколько раз проговаривает протяженные звуковые цепочки, меняя силу и тембр голоса, длительность. Структура слога в этот момент имеет тип согласный-гласный. Параллельно малыш накапливает двигательный опыт артикуляционных движений и тренирует фонематический слух — закладывается важный самостоятельный механизм словообразования.
Ближе к концу первого года жизни появляется понимание речи, опирающееся не на различение фонемы, а на интонацию, ритм, а затем общий контур слова. Общение осуществляется с помощью эмоциональной интонации. Произнося цепочки слогов, ребенок выделяет одно звено с большей длительностью, высотой, громкостью. Вероятнее всего, это начальная стадия формирования ударения. Именно благодаря ему, ребенок переходит к подражательному воспроизведению ритмических структур родного языка.
В нормально протекающем речевом развитии количество лепетных слогов в цепочках постепенно сокращается и приближается к словам русского языка (дя-дя-дя-дя-дя-дя, дя-дя-дя, дядя и т.д.). Таким образом, постепенно, ребенок приближается к «словесной» речи.
Решающую роль в освоении слоговой структуры слова играет различная сила слогов. При овладении слоговой структурой слова ребенок вначале воспроизводит только ударный слог, затем первый предударный и далее добавляет слабые безударные слоги.
Постепенно речевая продукция детей переходит от однотипной «хореической» ритмической модели к разнообразным рифмованным моделям.
Возрастной предел овладения ребенком структурными особенностями слов родного языка определен трехлетним возрастом. К трем годам ребенок способен воспроизводить структуру любой степени сложности. Исключения могут составлять слова многосложной слоговой структуры и недоступной указанному возрасту семантики (паспортистка, квартиросъемщик и др.)
В этом возрасте у ребенка появляется нормативное чувства правила, когда он способен определять, является ли высказывание правильным относительно некоего языкового стандарта. Таким образом, дети рано обнаруживают способность реализовывать структуру слова по законам благозвучия, а языковая «чувствительность» к эвфоническим канонам заложена в ребенке изначально, с рождения.
Предпосылками, имеющими существенное значение для восприятия и проговаривания лексических единиц различной слоговой сложности, являются следующие процессы: оптико-пространственная и временная ориентация, возможности темпо-ритмической организации серийных движений и действий.
Специфическим способом организации пространственно-временной последовательности выступает ритм, по-разному обнаруживающий себя в том или ином ее проявлении и рассматриваемый как универсальная категория. Пространство и время выступают в ритмических структурах как неразрывное единство, как основа существования любого явления, протекания любого процесса, как средство его гармонизации.
Пространственные представления это базис, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребенка — письмо, чтение, счет и др.
Дефицитарность пространственных представлений различной степени выраженности может иметь место при любом речевом развитии, как нормальном, так и патологическом. Подобные проявления нарушают линейность построения и этапностъ прохождения любой сенсорной и двигательной программы. Кроме того, деформируют деятельность различных уровней, в том числе и речевую. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательностей элементов слова.
Для успешной ориентировки в пространстве ребенку необходимо овладеть следующими пространственными категориями: знание направлений пространства, умение определять местоположение в пространстве субъекта или объекта «от себя» и оценивать расстояние и расположение объекта или субъекта.
Для ребенка дошкольного возраста специфическим способом отображения и изменения окружающего пространства являются продуктивные виды деятельности: рисование и конструирование. Они выступают индикатором индивидуального уровня состоятельности пространственных представлений.
Ритмическая составляющая присуща любой серийной двигательной программе, поскольку без ритма действие распадается.
Следующей предпосылкой формирования слоговой структуры слова является возможность организации серийно-последовательной деятельности, выполнение сложных параметров движений и действий (динамических и ритмических).
Основой развития ритмичности движений у людей является образование условной реакции на время, которое выступает своеобразным объективным раздражителем наряду с другими его видами: зрительным, слуховым, тактильным.
Двигательная реализация вербального стимула возможна при наличии скоординированной серийной последовательности артикуляторных актов.
Чувство ритма в своей основе имеет моторную природу. Недостаточно просто слышать ритм, только совоспроизведение ритма помогает слушателю его сопереживать. Кроме того, для возникновения ритмичности необходима возможность сознательного структурного объединения рядов звуков во времени или нескольких предметов (изображений) в пространстве.
Чувство ритма, формируется в онтогенезе не сразу, а покомпонентно. Первой появляется способность к восприятию-воспроизведению темпа следования звуковых сигналов, что соотносится в онтогенезе со вторым-третьим годами жизни ребенка. Следующей появляется способность к восприятию-воспроизведению соотношения акцентированных и неакцентированных звуков (четвертый год жизни ребенка). Последней появляется способность к восприятию-воспроизведению непосредственно ритмического рисунка (конец четвертого года — начало пятого года жизни).
Таким образом, успешность восприятия и проговаривания слоговой структуры слова определяет ряд факторов, а именно, уровень сформированности оптико-пространственной ориентации, возможность динамической и ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации.
Поэтому в деятельности логопеда работа над базовыми предпосылками должна предшествовать работе над восприятием и воспроизведением слов различной слоговой структуры у детей дошкольного возраста.
Коррекция слоговой структуры слова – одна из приоритетных задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими системные нарушения речи.
Искажения слогового состава слова признаны ведущими и стойкими проявлениями в структуре речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи. Для того чтобы помощь этим детям была максимально эффективной, необходимы ранняя диагностика и соответствующая коррекционная работа.
Исходя из особенностей развития речи в онтогенезе, выстраиваю коррекционный маршрут, который включает в себя три основных этапа. Каждый этап имеет три направления. В процессе коррекционной работы на конкретном направлении использую игры и упражнения, способствующие формированию у детей специальных навыков.
Формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации
Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося.
На первом этапе коррекционную работу строю по следующим направлениям:
1. Развитие ориентации в собственном теле включает:
— практическое осознание схемы собственного тела и тела другого субъекта (названия всех частей тела, их расположение (слева-справа, вверху-внизу, спереди-сзади)). Это умение является предпосылкой для ориентации на другом человеке, на предметах. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах.
Например, рассматривается экскаватор: спереди ковш, кабина–посередине, внизу – колеса, передние и задние, слева и справа.
Умение определять слева – справа сначала на себе, а потом на других объектах необходимо для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам – передним (лицевым), боковым, верхним и т. д.;
— освоение пространственных отношений между предметами и собственным телом, телом другого субъекта и их вербализация («Кукла позади меня, мишка впереди меня», «Кошка позади Светы, Чебурашка впереди Светы»);
— определение степени удаленности предмета от собственного тела, тела другого субъекта («Мишка сидит далеко от меня», «Мишка сидит близко от Светы»);
— выполнение, удержание, изменение, самостоятельное построение пространственно-организованных движений и двигательных серий (поставь машинку слева от себя. Поставь кубик впереди машинки. (обучение максимально экспериментальное, т. е. дети самостоятельно делают как можно больше опытов, наблюдений));
— использование соответствующих вербальных эквивалентов для обозначения пространственных понятий и ориентиров (уточнение и дифференциация пространственных понятий «впереди», «позади», «наверху», «внизу», «далеко», «близко» – Где летит самолет?).
Игры и игровые упражнения на развитие сомато-пространственной и оптико-пространственной ориентации решают следующие задачи:
— создать условия для освоения детьми асимметрии собственного тела,
— научить пользоваться предметами одежды и обуви с учетом их асимметрии;
— уточнить и дифференцировать пространственные понятия «впереди», «позади», «наверху», «внизу», «далеко», «близко»;
— развивать оптико-пространственное восприятие, координацию движений, пространственную организацию движений.
2. Коррекционная работа по развитию ориентации в трехмерном пространстве включает:
— дифференциацию, освоение и вербализацию различных направлений окружающего пространства (впереди, позади, далеко, близко, высоко, низко) относительно сторон собственного тела и тела другого субъекта;
— построение, удержание, изменение серий манипулятивных действий с предметами по инструкциям («Поставь пирамидку, справа от нее поставь кубик, мячик положи между пирамидкой и кубиком», «Продолжи ряд предметов; мячик, кубик, пирамидка, мячик, кубик, пирамидка…»;
— определение расстояния между предметами путем подбора «дорожек» разной длины («Собачка далеко от домика, нужна длинная дорожка», «Матрешка близко от домика, ей нужна короткая дорожка»);
— составление последовательностей: построение «дорожек», «башен», «мостов», «цепочек» и т.п. из деталей конструктора, геометрических тел и др. с чередованием и без чередования количества и состава структурных элементов («дорожки» – только из красных кубиков; «дорожки» с чередованием двух цветов: красный кубик – синий кубик; «дорожки» с чередованием разных форм: два кубика – один кирпичик и т.д.); последующее речевое опосредование выполненных действий;
— формирование правильного зрительного отслеживания предметного ряда;
— освоение и вербализацию пространственных отношений между элементами предмета.
Игры и игровые упражнения, направленные на формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении решают следующие задачи:
— уточнить и дифференцировать пространственные понятия «впереди», «позади», «наверху», «внизу», «выше», «ниже», «близко», «далеко», «ближе», «дальше»;
— активизировать в речи слова, обозначающие данные понятия.
3. Коррекционная работа по развитию ориентации в двухмерном пространстве направлена на:
— освоение, дифференциацию и вербализацию направлений картинного ряда, расположенного вертикально (вверху, внизу, выше, ниже, над, под) и горизонтально (перед, за, после, рядом, около, между);
— правильное зрительное отслеживание порядка элементов предметного ряда (вертикального и горизонтального);
— освоение и вербализацию пространственных отношений элементов плоскостного предмета («Это рыбка. Овал – туловище. Большой треугольник — верхний плавник» и т.д.);
— расположение предметов на плоскости с учетом заданных ориентиров («Треугольник находится сверху квадратика»);
— выкладывание вертикальных и горизонтальных «дорожек», состоящих из чередования мозаики разных цветов (синий, красный, синий…); речевое опосредование пространственных ориентиров во всех видах выполняемых действий;
— выкладывание вертикальных и горизонтальных «дорожек», состоящих из геометрических фигур с чередованием и без чередования количества и состава структурных элементов (треугольник, треугольник, круг, треугольник, треугольник, круг…);
— построение последовательности из фигур с учетом величины (с возрастанием, убыванием, чередованием);
— изображение графического ряда из одинаковых и разных элементов (по цвету, форме, величине);
— определение расстояния между изображенными предметами путем подбора «дорожек» разной длины («Этот зайчик далеко от елочки, нужна длинная дорожка. Эта белочка близко от елочки, нужна короткая дорожка»).
Игры и игровые упражнения, направленные на формирование умений ориентироваться в двухмерном пространстве (на листе бумаги) решают следующие задачи:
— уточнить и дифференцировать пространственные понятия вертикальной и горизонтальной плоскостей: «впереди», «позади», «высоко», «низко», «далеко», «близко», «выше», «ниже», «дальше», «ближе», «между»;
— научить сравнивать пространственные позиции предметов;
— совершенствовать графомоторные навыки.
Развитие моторных функций: пространственной организации и сложных параметров серийных движений и действий (динамических, темпоральных и других характеристик движений)
Всякое действие представляет собой серию плавно сменяющих друг друга движений. Нормальное выполнение двигательных актов невозможно без моторной программы (последовательности двигательных команд), иначе плавное автоматизированное движение замещается разорванным, поэлементным, где каждый следующий компонент требует особой команды.
Серийная организация движений необходима и для речи. Произнесение каждого слова – это серия плавно сменяющихся артикуляторных движений. Говорение предполагает извлечение и реализацию артикуляторных программ слова, обеспечивающих координацию движений во времени. Построение предложения тоже требует последовательной грамматической программы, где от формы подлежащего зависит форма сказуемого, а от нее – форма дополнения. Наконец, для построения текста необходима последовательная смысловая программа, иначе текст будет разорванным, несвязным.
1. Совершенствование статико-динамических и темпо-ритмических параметров общих движений и действий помогает приобрести такие навыки как:
— воспроизведение заданной последовательности общих движений (чередование движений: руки на пояс – руки вверх);
— речевое опосредование последовательности выполненных движений;
— изменение порядка следования структурных элементов, количества и расположения акцентных частей в заданной последовательности;
— анализ заданной последовательности движений по количеству составляющих элементов, по наличию и расположению акцентных частей;
— различение, воспроизведение, характеристика темпа, ритма на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений;
— воспроизведение последовательности одинаковых (разных) движений в заданном темпе (ритме);
— изменение темпа, ритма движений.
Игры и игровые упражнения направленны на решение следующих задач:
— совершенствовать координацию общих движений;
— формировать умение различать и воспроизводить заданные темп и ритм на основе восприятия разных модальностей;
— формировать зрительное отслеживание в заданных направлениях.
2. Совершенствование статической и динамической координации движений пальцев рук помогают сформировать определенные умения:
— развитие переключаемости движений пальцев рук;
— развитие темпоральных, ритмических параметров движений пальцев рук;
— формирование пространственной организации движений пальцев рук.
Специальные упражнения на данном направлении решают следующие задачи:
— развивать возможности плавного переключения с одного движения на другое;
— воспроизведения заданного темпа и ритма;
— пространственной организации движений пальцев рук.
3. Развитие статической и динамической координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений:
— соотнесение статических артикуляционных движений с движениями пальцев рук (губы удерживают артикуляционную позу, пальцы рук под счет передвигаются по фишкам);
— совместная серийная организация артикуляционных движений с движениями пальцев рук (совместное выполнение артикуляционного упражнения с последовательными движениями пальцев рук);
— выполнение серий артикуляционных упражнений совместно с чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание и разгибание пальцев, пересчет пальцев и т.д.);
— совершенствование пространственной организации движений и действий.
Организованные упражнения помогают:
— развивать кинестетическую и кинетическую основы движений;
— совершенствовать плавность и переключаемость движений;
— совершенствовать координацию артикуляционных движений и движений пальцев рук.
Формирование слоговой структуры слова (развитие возможностей восприятия и воспроизведения изолированных лексических единиц — гласных звуков, слогов и слов)
Слоговую структуру слова характеризуют следующие признаки: число слогов в слове и ударность, последовательность слогов в слове, формирование определенных слогов: прямой и обратный, открытый и закрытый, слог, имеющий стечение согласных или без него.
Уровень и успех овладения слоговой структурой слова зависит от сформированности сенсорного и моторного анализатора. У одних детей с недоразвитием речи наблюдается артикуляционная апраксия. Они воспринимают слоговую структуру слова, но не могут реализовать ее на моторном уровне. Во втором случае у детей на первый план выступает недоразвитие фонематического слуха. Ребенок искаженно произносит слоговую структуру слова, так как не слышит ритмико-интонационную последовательность слогов в слове.
1. Развитие возможностей восприятия и воспроизведения изолированных лексических единиц (гласных звуков, слогов и слов):
— идентификация и дифференциация силы звучания языковой единицы (громкое, тихое звучание), длины звучания (длинное, короткое);
— воспроизведение предлагаемых образцов языковых единиц по следам восприятия;
— произнесение языковых единиц и контроль правильности (на основе соотнесения с соответствующими символами).
Игровые упражнения направленны на выполнение таких задач, как:
— обучение операциям идентификации и генерализации;
— контроль языковой правильности.
2. Развитие возможностей восприятия и проговаривания последовательностей лексических единиц
— идентификация и анализ последовательностей языковых единиц по количественному составу, порядку их следования, темпу и ритму воспроизведения;
— воспроизведение заданного количества языковых единиц (с учетом порядка их следования, темпа, ритма, паузирования);
— произнесение серий языковых единиц и оценка правильности.
Игровые упражнения направленны на решение следующих задач:
— обучение операциям идентификации и генерализации;
— посегментный анализ;
— контроль языковой правильности.
3. Развитие возможностей восприятия и произношения слов различной слоговой сложности
— определение наличия или отсутствия ритмического и структурного искажения в слове, воспринимаемом на слух;
— угадывание нормативного слова, содержащегося в квазислове, воспринимаемом на слух;
— прогнозирование финального и инициального элементов слова с опорой на предметные картинки;
— слоговые трансформации в слове;
— структурное оформление лексических единиц различного слогового состава.
Игры и игровые упражнения помогают решить такие задачи как:
— обучение операциям идентификации и генерализации;
— вероятностное прогнозирование и упреждающий синтез;
— посегментный анализ;
— контроль языковой правильности.
Таким образом, опыт моей работы позволяет сделать выводы о том, что оптимальные условия для формирования слоговой структуры слова и ее предпосылок у детей дошкольного возраста, могут быть созданы только на специальных речевых занятиях, с использованием специальных методов и приемов.
Вне такой работы наблюдается широкий диапазон индивидуальных различий в речевых умениях и более или менее значительные задержки в речевом развитии, гибкость и неполноценность ряда грамматических навыков и умений у детей.
Учет психологических особенностей дошкольников, общедидактических принципов, использование разнообразных игр и приемов, а также систематическая и длительная работа, направленная на формирование слоговой структуры слова, позволяет достичь наибольшего эффекта в коррекции фонематических нарушений у детей с речевыми патологиями, в профилактике дисграфии на почве несформированности оптико-пространственной ориентации, темпо-ритмической организации движений и действий, способности к серийно-последовательной обработке информации.
Показателем работы в этом направлении являются результаты логопедического обследования. В течение последних трех лет уровень речевого развития в среднем повысился на 30%.
Так, например к концу 2021-2022 учебного года, уровень сформированности артикуляционной моторики повысился на 39%; сформированность фонематического слуха увеличилась на 43%; показатели звукопроизношения выросли на 44%; уровень развития звукослоговой структуры слова удалось повысить на 36%; развитие грамматического строя речи улучшилось на 36%; уровень развития словаря и словообразование показал улучшение на 30%; уровень развития связной речи стал выше на 22%.
2019-2020 уч. г. | 2020-2021 уч. г. | 2021-2022 уч. г. |
|
Артикуляционная моторика | 33% | 23% | 39% |
Фонематический слух | 31% | 24% | 43% |
Звукопроизношение | 34% | 10% | 44% |
Звукослоговая структура | 27% | 14% | 36% |
Грамматический строй речи | 31% | 25% | 36% |
Словарь и словообразование | 29% | 19% | 30% |
Связная речь | 22% | 19% | 22% |